Πώς μας έκαναν να πιστεύουμε ότι όλα εξαρτώνται από το δάσκαλο - Γ. Μαυρογιώργος

       Ο Ρόλαντ Μπαρτ έχει υποστηρίξει ότι ο μύθος ως γλώσσα που κωδικοποιεί τις αξίες μιας κοινωνίας, παίζει διπλό και αντιφατικό ρόλο: “υπογραμμίζει και δημοσιοποιεί, μας βοηθάει να καταλάβουμε αλλά και μας το επιβάλει”. Ο μύθος μιλάει για τα πράγματα αλλά τα εξαγνίζει, τα αθωώνει μια και καταργεί την περιπλοκότητα των ανθρώπινων πράξεων και καταλύει κάθε διαλεκτική ή και κάθε αναδρομή πέρα από την αμεσότητα. Ο ρόλος του μύθου είναι να αδειάζει το πραγματικό από ιστορία και να το παρουσιάζει ως φυσικό1…

Στη σύντομη ανάλυση που ακολουθεί, θα ασχοληθούμε με ένα από τους μύθους που προβάλλεται συχνά και αναφέρεται στο ρόλο του δασκάλου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε πολλές αναλύσεις, συζητήσεις, πορίσματα, προτάσεις κ.τ.ο. που αναφέρονται σε ζητήματα εκπαίδευσης, όπως διδασκαλία, σχολική επιτυχία ή αποτυχία, εκπαιδευτική κρίση, μάθηση κ.ά., τονίζεται ρητά ή αφήνεται να εννοηθεί ότι “το παν εξαρτάται από το δάσκαλο”.

Ιδιαίτερα, η παραδοχή αυτή προβάλλεται όταν γίνεται λόγος για την ποιότητα της διδασκαλίας στο σχολείο. Η βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας στο σχολείο φαίνεται να αποκτάει ιδιαίτερη προτεραιότητα. Μόνο που οι σχετικές αναζητήσεις επικεντρώνονται σε εκτιμήσεις και προτάσεις που αναφέρονται στις προσωπικές ικανότητες και ιδιότητες των εκπαιδευτικών, τις παιδαγωγικές και διδακτέες δεξιότητες και τη γνώση των αντικειμένων που διδάσκουν. Από τις σχετικές αναλύσεις προβάλλεται η άποψη ότι η αναβάθμιση της ποιότητας της διδασκαλίας μπορεί να προκύψει με αλλαγές στις διαδικασίες επιλογής, εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που καλούνται να διαθέτουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά προσωπικότητας, δεξιότητες και ικανότητες. Στο σύνολό τους, αυτού του είδους οι προτάσεις προβάλλουν την άποψη ότι η ποιότητα της διδασκαλίας εξαρτάται από το δάσκαλο.

Υπάρχουν διάφορες θεωρίες για το ρόλο του δασκάλου στη διδακτική πράξη του σχολείου. Σύμφωνα με μια ιδεαλιστική-ρομαντική αντίληψη, ο δάσκαλος της έδρας είναι ο θεματοφύλακας της γνώσης, ο ζηλωτής της αλήθειας, ο καθοδηγητής, το πρότυπο και το υπόδειγμα που με την προσωπικότητά του, τις γνώσεις του και τις διδακτικές του δεξιότητες διδάσκει και “διανοίγει τους πνευματικούς ορίζοντες” των μαθητών του. Μια τέτοια αντίληψη για το δάσκαλο συνδέεται στενά με το μύθο “το παν εξαρτάται από το δάσκαλο”. Σύμφωνα με άλλες απόψεις που απορρέουν κυρίως από τη θεωρία για τον αναπαραγωγικό ρόλο της εκπαίδευσης, ο δάσκαλος μάλλον λειτουργεί ως υπηρέτης της εξουσίας, ως άμεσο εκτελεστικό όργανο του κράτους και συντελεί στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης κουλτούρας και των κοινωνικών και τεχνικών σχέσεων παραγωγής. Μια τέτοια εκδοχή για το ρόλο του δασκάλου, όπως γίνεται φανερό, ελέγχεται ως υπεραπλουστευτική, μηχανιστική και πολιτικά απαισιόδοξη, μια και παραπέμπει σε μια εκδοχή σύμφωνα με την οποία “τίποτε δεν εξαρτάται από το δάσκαλο”.

Μελετητές που ασχολούνται με την κοινωνιολογία και την “πολιτική οικονομία” της διδασκαλίας, υιοθετούν την άποψη ότι τα σχολεία και οι αίθουσες διδασκαλίας είναι δυνατό να κατανοηθούν ως πεδία που προσδιορίζονται από βαθιά ριζωμένες κοινωνικές αντιθέσεις και αντιφάσεις που εκδηλώνονται στη διαπραγμάτευση της γνώσης, τη διεκπεραίωση της διδασκαλίας, την αξιολόγηση κ.τ.λ. Ωστόσο, οι υλικοί, ιδεολογικοί και θεσμικοί όροι και συνθήκες εργασίας στο σχολείο είναι τέτοιοι ώστε οι εκπαιδευτικοί να αναπτύσσουν συγκεκριμένες μορφές αντίστασης στην αναπαραγωγική διαδικασία της εκπαίδευσης. Αν υιοθετήσουμε αυτές τις απόψεις, τότε αυτό που ονομάζουμε “ποιότητα διδασκαλίας” είναι δυνατό να θεωρηθεί ως αποτέλεσμα διαδικασιών με κοινωνικό κυρίως χαρακτήρα. Η διδασκαλία γίνεται από δασκάλους που ενεργητικά κατανοούν, ερμηνεύουν και ανταποκρίνονται με συγκεκριμένους τρόπους στις απαιτήσεις και τους περιορισμούς που διαμορφώνονται κάθε φορά κάτω από συγκεκριμένους υλικούς, ιδεολογικούς και θεσμικούς όρους στο σχολείο. Η διδασκαλία είναι, βέβαια, ζήτημα ικανότητας. Μόνο που η ικανότητα αυτή δεν είναι απλά τεχνική ικανότητα να διδάσκεις με μέθοδο, οργάνωση και σχέδιο στους μαθητές, μια εκ των προτέρων καθορισμένη ύλη για ένα προκαθορισμένο σκοπό. Είναι και ικανότητα να κατανοείς τους κοινωνικούς και πολιτικο-ιδεολογικούς προσδιορισμούς της σχολικής γνώσης που διδάσκεις, είναι ικανότητα να εντοπίζεις τις κοινωνικές και πολιτισμικές διαφορές ή ανισότητες των μαθητών. Είναι ικανότητα να αξιοποιείς τις αντιφάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας υπέρ μιας απελευθερωτικής επιλογής. Είναι “κοινωνιολογική φαντασία” να αναγνωρίζεις τις κοινωνικές και ιδεολογικές προεκτάσεις των διαφόρων διδακτικών επιλογών σε μια αίθουσα διδασκαλίας που προσεγγίζεται ως “αρένα” πολιτισμικής και κοινωνικής σύγκρουσης, αντίστασης και αναπαραγωγής.

Ο μύθος “το παν εξαρτάται από το δάσκαλο” συνδέεται με μια σειρά παραδοχών που συγκροτούν μια ιδεαλιστική αντίληψη για το δάσκαλο και το ρόλο του στη διδασκαλία. Θα προσπαθήσουμε να σκιαγραφήσουμε το ιδεολογικό υπόβαθρο αυτού του μύθου που παραπέμπει σε ένα είδος άκρατου ατομικισμού ή σε ένα είδος μεταφοράς της ευθύνης στους ώμους του δασκάλου. Η κυριαρχία αυτού του μύθου προτείνει την αντίληψη και την πρακτική ώστε η διδασκαλία να αντιμετωπίζεται ως μια “μοναχική” και ατομική δραστηριότητα. Σ’ αυτό, βέβαια, συντελεί και η “φυσική” χωροθέτηση προσώπων και πραγμάτων σε χωριστές αίθουσες διδασκαλίας που πολλές φορές αποκτούν το χαρακτήρα της μυστικότητας και της ιερότητας. Έτσι, η διδασκαλία δεν είναι ανάγκη να προκύπτει ως αποτέλεσμα συνεργασίας ή συλλογικής διερεύνησης και διεκπεραίωσης, αλλά προβάλλεται ως ζήτημα προσωπικής σύλληψης και ατομικής διεκπεραίωσης. Είναι δυνατό να υποστηριχτεί δηλαδή ότι η διδασκαλία προβάλλεται ως ατομική-μοναχική υπόθεση για το λόγο ότι οι δάσκαλοι όταν διδάσκουν είναι αυστηρά απομονωμένοι στις αίθουσες διδασκαλίας. Η φυσική δηλαδή απομόνωση του δασκάλου στις αίθουσες διδασκαλίας προβάλλει ως εγγενή ή φυσική συνέπεια την τάση των δασκάλων για “ιδιωτικοποίηση” της διδασκαλίας. Η τάση μάλιστα αυτή όλο και πιο πολύ προβάλλεται ως “επαγγελματική ηθική” άσκησης του διδακτέου έργου, άλλοτε ως αρχή, άλλοτε ως δικαίωμα και άλλοτε ως υποχρέωση. Έτσι, η τάση για εμπιστευτικότητα, μυστικότητα της εργασίας του δασκάλου στην τάξη προβάλλεται ως σύμφυτη με τη διδασκαλία ή ως προσωπικό ζήτημα του δασκάλου, αντί να εξετάζονται οι όροι και συνθήκες που τη δημιουργούν και τη διαιωνίζουν.

Αφού η διδασκαλία διεκπεραιώνεται στην αίθουσα από ένα δάσκαλο, τα περισσότερα προβλήματα που προκύπτουν συνήθως αντιμετωπίζονται ως προσωπικές υποθέσεις, διλήμματα και συγκρούσεις παρά ως κοινά ζητήματα που αφορούν όλους ή τους περισσότερους εκπαιδευτικούς. Είναι ενδεικτικό από αυτή την άποψη ότι οι εκπαιδευτικοί καταβάλλουν ιδιαίτερη προσπάθεια να μην κοινοποιούν ή να μην κοινοποιούνται “προβληματικές” καταστάσεις που δημιουργούνται στην αίθουσα διδασκαλίας. Ακόμα και το επίπεδο θορύβου που επικρατεί σε μια αίθουσα διδασκαλίας καταβάλλεται προσπάθεια να “μονωθεί”. Το παν εξαρτάται από το δάσκαλο!2

Η διδασκαλία προβάλλεται, λοιπόν, ως μοναχική εμπειρία και περιπέτεια. Η “φυσική” ωστόσο απομόνωση του δασκάλου στην αίθουσα διδασκαλίας, υποδηλώνει και αντίστοιχο φορτίο ευθύνης για τη διεκπεραίωση της διδασκαλίας. Το ενδιαφέρον στην περίπτωση αυτή είναι ότι η μοναχικότητα και η απομόνωση του δασκάλου δεν αντιμετωπίζεται ως πρόβλημα, μια και η ατομική πρωτοβουλία και προσπάθεια αξιολογείται ως πολύ σημαντική παράμετρος. Έτσι, δομικοί, υλικοί και θεσμικοί όροι αποσύρονται από το προσκήνιο ή εκλαμβάνονται ως αυτονόητοι και ο δάσκαλος προβάλλεται ως ο “πρωταγωνιστής” της διδακτικής πράξης. Η ατομική δηλαδή παρέμβαση και προσπάθεια του δασκάλου αποκτάει μυθικές διαστάσεις. Έτσι, είναι ευκολότερη και η μεταμφίεση ή μετάφραση της πραγματικής απομόνωσης του δασκάλου σε αντιλήψεις και παραδοχές για μια υποτιθέμενη αυτονομία και πρωτοβουλία του δασκάλου: Το παν εξαρτάται από το δάσκαλο.

Η προβολή του ατόμου-δασκάλου στη διαδικασία προσδίδει μια αίσθηση γενναιότητας στην περίπλοκη και μοναχική περιπέτεια της διδασκαλίας. Την ίδια στιγμή, ωστόσο, αποκρύπτει τους κοινωνικούς όρους που συντελούν ώστε η σχολική και εκπαιδευτική δομή να εσωτερικεύεται ως προσωπικά προσδιορισμένη παιδαγωγική και διδακτική πράξη. Θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε δηλαδή ότι οι όροι απομόνωσης και η ιδεολογία του ατομικισμού συντελούν ώστε αντιφάσεις και συγκρούσεις που έχουν κοινωνική προέλευση και συλλογικό χαρακτήρα να μεταφράζονται σε προσωπικές υποθέσεις του κάθε εκπαιδευτικού.

Οι παραπάνω αντιλήψεις και παραδοχές δεν ευνοούν το δάσκαλο να σκέφτεται, να ερευνά, να στοχάζεται και να δραστηριοποιείται συλλογικά. Η ατομικιστική λογική και οι συνθήκες απομόνωσης και ιεραρχικής διάκρισης δεν ευνοούν το δάσκαλο να προχωρεί πέρα από την αμεσότητα και τις καθημερινές δυσκολίες που τις κατανοεί ως ατομικές και προσωπικές. Έτσι, προωθούνται και οι αντιλήψεις για προσωπικό, παιδαγωγικό και διδακτικό style, για ταλέντο και για χαρισματικό δάσκαλο: Το παν εξαρτάται από το δάσκαλο.

Ο μύθος προσφέρεται ιδιαίτερα για τη θεμελίωση, εξήγηση και κατανόηση της σχολικής επιτυχίας ή αποτυχίας, καθώς φορτώνει το άτομο-δάσκαλο με υπερβολική εξουσία και δύναμη, αλλά ταυτόχρονα και με υπερβολική ευθύνη και ενοχή. Καθώς ο μύθος απομονώνει ή αποσιωπά τους υλικούς, ιδεολογικούς και κοινωνικούς όρους της διδασκαλίας, προωθεί την επιλογή της “ενοχοποίησης του θύματος”. Μια και το παν εξαρτάται από το δάσκαλο, η επιλογή της ενοχοποίησης του θύματος προσφέρεται για την αθώωση του εκπαιδευτικού και κοινωνικού συστήματος.

Στην περίπτωση αυτή, η “ατομικιστική λογική” επικαλείται ένα λογικό σφάλμα: αν υπάρχουν κάποιοι δάσκαλοι που θεωρούνται ή είναι “ικανοί” και “καλοί”, τότε όλοι οι δάσκαλοι μπορούν να γίνουν “ικανοί” και “καλοί”. Όταν δεν γίνονται, ευθύνονται οι ίδιοι οι δάσκαλοι που δεν καταβάλλουν ιδιαίτερη προσπάθεια με αφοσίωση και ενδιαφέρον. Μια τέτοια άποψη, όπως είναι φανερό, απομονώνει τα άτομα από το ευρύτερο κοινωνικό τους πλαίσιο, αποσιωπά τις διαπροσωπικές σχέσεις των ατόμων που διαμορφώνονται κάτω από συγκεκριμένες κοινωνικές σχέσεις και παραγνωρίζει τις επιδράσεις των κοινωνικών σχέσεων στα διαφορετικά άτομα.

Καθώς η διδακτική πράξη των εκπαιδευτικών υπόκειται σε διάφορες μορφές κοινωνικού ελέγχου, με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζονται ως άτομα, η επαγγελματική κουλτούρα προσδιορίζεται από αντίστοιχες ιδεολογικές παραδοχές που ενισχύουν “προσωπικές” επιλογές, σχέσεις, αντιλήψεις και πρακτικές. Ο ατομικισμός δεν ευνοεί την εξάρτηση από άλλους συναδέλφους για υποστήριξη και ανταλλαγή ιδεών και απόψεων. Οπωσδήποτε, η προσωπική παρέμβαση και πρωτοβουλία είναι απαραίτητοι όροι και προϋποθέσεις για τη διδασκαλία. Η προβολή όμως του δασκάλου-ατόμου στιγματίζει τη διαπραγμάτευση και την αλληλεξάρτηση ως επαγγελματική αδυναμία ή ανικανότητα να προβάλλει την αντίληψη της αυτονομίας: Το παν εξαρτάται από το δάσκαλο.

Η διδασκαλία, ωστόσο, είναι κατά βάση κοινωνική πράξη και διαδικασία και ως τέτοια προσδιορίζεται από όρους εξάρτησης, κοινωνικής διαπραγμάτευσης και εμπλοκής. Η μεταμφίεση της κοινωνικής βάσης της διδασκαλίας σε προσωπική-ατομική υπόθεση καταργεί το κοινωνικής πλαίσιο και προωθεί την ψευδαίσθηση της αυτονομίας σε ένα σχολείο με ιδιαίτερα συγκεντρωτικές και αυταρχικές δομές οργάνωσης και διοίκησης. Έτσι, ο μύθος πως “το παν εξαρτάται από το δάσκαλο” προετοιμάζει ένα δάσκαλο που προσφέρεται με λιγότερες αντιστάσεις στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου, που με τη σειρά της καθιστά την εργασία του πιο δύσκολη, πιο περίπλοκη και πιο αντιφατική.

Αν ισχύουν οι παραπάνω επισημάνσεις και παραδοχές, είναι δυνατό να υποστηριχθεί πως ο μύθος “το παν εξαρτάται από το δάσκαλο” λειτουργεί σε τελευταία ανάλυση με δύο τρόπους: ως “ιδεολογική φυγή”, αλλά και ως “ιδεολογική παγίδα”. Ως ιδεολογική φυγή προβάλλει ένα δάσκαλο-άτομο με υπερβολική δύναμη, εξουσία και αυτονομία σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που ελαχιστοποιεί τις προϋποθέσεις εκδημοκρατισμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ως ιδεολογική παγίδα συντηρεί και αναπαράγει όρους ατομικιστικής λογικής ανταγωνισμού, απομόνωσης και ατομικής αντίστασης ή πρωτοβουλίας και παρέμβασης. Η καθημερινή αντίσταση του δασκάλου – ατόμου είναι σημαντική, αλλά όσο αυτή παραμένει απομονωμένη και περιορισμένη στην “κρεβατοκάμαρα” της αίθουσας διδασκαλίας δεν αποτελεί σοβαρή απειλή για την αναπαραγωγή του εκπαιδευτικού και κοινωνικού συστήματος. Ως ιδεολογική παγίδα, ο μύθος προσφέρεται για τη νομιμοποίηση αντίστοιχων επιλογών στην εκπαιδευτική πράξη, όπως π.χ. την ατομική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, την επιστημονική του καθοδήγηση, την επιμόρφωση, την άσκηση ελέγχου κ.τ.λ.

Οι συντηρητικές ιδεολογικές αφετηρίες και προεκτάσεις αυτού του μύθου απογυμνώνονται εναργέστερα με μια άλλη αφετηρία που να θεμελιώνει προϋποθέσεις και όρους συλλογικής παρά ατομικής παρέμβασης και αντίστασης. Οι συλλογικές μορφές παρέμβασης όχι μόνο ενισχύουν την ισχύ των εκπαιδευτικών, αλλά προσεγγίζουν και τα ζητήματα ποιότητας της διδασκαλίας σε ευρύτερα πλαίσια, έτσι ώστε αυτά να μην προσωποποιούνται ως ιδιωτική υπόθεση. Η έλλειψη ετοιμότητας στους εκπαιδευτικούς για συνεργασία, συλλογική παρέμβαση και διαπραγμάτευση σε θέματα που εκτυλίσσονται στην κρεβατοκάμαρα του δασκάλου-ατόμου ίσως είναι ένα εμπόδιο. Η ιδεολογία του ατομικισμού, ο καταμερισμός εργασίας, η ιεραρχική διάκριση του διδακτικού προσωπικού, οι γραφειοκρατικές μορφές κοινωνικού ελέγχου, η διαμερισματοποίηση της γνώσης και οι ειδικεύσεις των εκπαιδευτικών, διακρίσεις φύλου ή ηλικίας κ.τ.ο. είναι υλικοί, ιδεολογικοί και θεσμικοί όροι που ευνοούν το μύθο: “το παν εξαρτάται από το δάσκαλο”.

Όσο θα προβάλλεται αυτός ο μύθος, η αίθουσα διδασκαλίας θα παρουσιάζεται ως κρεβατοκάμαρα όπου η διδασκαλία διεκπεραιώνεται με μυστικότητα και προσωπικό style στα πλαίσια μιας υποτιθέμενης αυτονομίας και πρωτοβουλίας. Δεν είναι πως τίποτε δεν μπορεί να αλλάξει στις αίθουσες διδασκαλίας εάν δεν αλλάξουν πρώτα οι ευρύτεροι κοινωνικοί όροι και συνθήκες. Είναι, όμως, πολιτικά αφελές να υιοθετεί κανείς την άποψη πως η εκπαίδευση από μόνη της, μια αίθουσα διδασκαλίας τη φορά, μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά στην υπόθεση της κοινωνικής αλλαγής.

1 Ρόναλντ Μπαρτ, Μυθολογίες-Μαθήματα, μεταφρ. Κ. Χατζηδήμου – Ι. Ράλλη, Εκδόσεις Ράππα, Αθήνα, 1974.
2 Ο D. Hargreaves φτάνει να υποστηρίξει την άποψη ότι “για τους εκπαιδευτικούς η διδασκαλία είναι σαν να είναι σεξουαλική δραστηριότητα”! Βλ. D. Hargreaves (1982), The Challenge for the Comprehensive School, RKP, London, p. 206.

Από το βιβλίο Eκπαιδευτικοί και Διδασκαλία, 1982

Αναδημοσίευση από το τεύχος 48 της ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Πηγή: alfavita.gr