Ο ρόλος του Διευθυντή Σχολείου μέσα από τους φακούς της κυρίαρχης στρατηγικής για την εκπαίδευση

 

του Δημήτρη Νικολούδη*, 

 

Οι ευρύτερες εξελίξεις

Τις τελευταίες δεκαετίες στο σύνολο του δυτικού κόσμου, και όχι μόνο, παρατηρείται έντονη στροφή των εκπαιδευτικών συστημάτων προς μορφές ιδιωτικοποίησης. Συνήθως, οι επιλογές που γίνονται δικαιολογούνται από την ανάγκη να προχωρήσουμε μπροστά και να γίνουν μεταρρυθμίσεις. Η κίνηση αυτή διαμορφώνεται στο πλαίσιο της γενικότερης νεοφιλελεύθερης πολιτικής και των στρατηγικών επιλογών της. Η λύση που προτείνεται σε αυτό το πλαίσιο συμβαδίζει με το άνοιγμα της εκπαίδευσης στους κανόνες της αγοράς. Με άλλα λόγια, στον ανταγωνισμό μεταξύ σχολείων για την προσέλκυση εγγραφών, στη γονική επιλογή σχολείου και στην παροχή νέων

υπηρεσιών από ιδιωτικούς ή και κρατικούς φορείς (Ball & Youdell, 2011, 14). 

Γενικά παρατηρούνται έντονες τάσεις απόκτησης, από την πλευρά των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, διακριτού προφίλ ώστε να πλασαριστούν με ευνοϊκούς όρους στην εκπαιδευτική αγορά. Η εισαγωγή μοντέλων ιδιωτικής διαχείρισης των ζητημάτων του σχολείου συνοδεύεται από την ανάπτυξη ρόλων, με πιο χαρακτηριστικό αυτόν του σχολικού μάνατζερ. Το γραφειοκρατικό μοντέλο δίνει τη θέση του στο μοντέλο της επιχειρηματικής κινητικότητας. Αν και ο όρος management ανιχνεύεται πίσω στο μακρινό παρελθόν, τη δεκαετία του 1970, στο πλαίσιο ευρύτερων ανακατατάξεων, χρησιμοποιείται ως «εκπαιδευτικό μάνατζμεντ» για να αποκρυπτογραφήσει οργανωσιακές αλλαγές στο χώρο της εκπαίδευσης που συνοδεύονται από το σχεδιασμό των στόχων, την εξασφάλιση πόρων, τον έλεγχο της απόδοσης και τη λογοδοσία. Κυβερνητικές αποφάσεις, ιδιαίτερα σε Αγγλία, ΗΠΑ, Νέα Ζηλανδία (χώρες που λειτουργούν ως πρότυπο εκπαιδευτικών καινοτομιών) και αλλού, παραχώρησαν στους μάνατζερ εξουσίες να ελέγχουν τους προϋπολογισμούς σχολείων και να διαχειρίζονται ζητήματα απασχόλησης του εκπαιδευτικού δυναμικού τους. Υπό μία έννοια, ο μάνατζερ – διευθυντής ενσαρκώνει την ιδέα του αυτοδιοικούμενου σχολείου, το οποίο θα πρέπει να ελέγχει και να ρυθμίζει τον εαυτό του (στο ίδιο, 23). Οι μηχανισμοί αυτοδιοίκησης και λογοδοσίας διαπερνούν το δημόσιο σχολείο και αξιοποιούν ως πρότυπο την ιδιωτική επιχειρηματικότητα, καθιστώντας, σύμφωνα με τους ισχυρισμούς των θιασωτών αυτών των πρακτικών, τις εκπαιδευτικές διαδικασίες περισσότερο διαφανείς, αφού κάποιος λογοδοτεί σε κάποιον γι’ αυτές.  Η δημιουργία εκπαιδευτικών αγορών και η δυναμική του ανταγωνισμού ενισχύεται από τη δυνατότητα των γονιών και των σχολείων να επιλέγουν σχολεία και μαθητές αντίστοιχα. Όπως αναφέρει διευθυντής σε σχολείου του Λονδίνου: «Αν θέλεις να βελτιώσεις τις σχολικές επιδόσεις, τότε πρέπει να ελέγξεις τις εγγραφές σου» (στο ίδιο, 95). Οι αλλαγές αυτές συνιστούν για τον Apple μία ουσιαστική μετατόπιση από ένα σχολείο για τις ανάγκες των μαθητών σε ένα εκπαιδευτικό μοντέλο στο οποίο οι μαθητές με τις επιδόσεις τους θα καθορίζουν τους όρους ανταγωνισμού μεταξύ σχολείων (Apple, 2001, 413). Στη χώρα μας, απόπειρες να κινηθούν τα εκπαιδευτικά πράγματα προς παρόμοιες κατευθύνσεις, συμπυκνώνονται στις προσπάθειες επιβολής μορφών αξιολόγησης, στην υποχρηματοδότηση των σχολείων, στον κατακερματισμό της εργασίας των εκπαιδευτικών, και πιο πρόσφατα στη συζήτηση για σχολική αυτονομία.

Η στροφή της ματιάς μας στους παραπάνω μετασχηματισμούς αποτελεί αναγκαία επιλογή για τη σκιαγράφηση των ιστορικών όρων και των (ευρύτερων κοινωνικοπολιτικών) προϋποθέσεων, ώστε να αναπτύξουμε στη συνέχεια το σκεπτικό μας και να εξειδικεύσουμε τις προαναφερόμενες πολιτικές εστιάζοντας στο ρόλο του διευθυντή σχολείου.

Σκοπός της εργασίας μας είναι η κριτική διερεύνηση των πιο κομβικών θέσεων για το ρόλο του διευθυντή. Η συγκεκριμένη στόχευση προσανατολίζει το ενδιαφέρον μας στη θεωρία που μελετά το σχολικό πεδίο και στις επιστημονικές θέσεις που δεσπόζουν τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας στη συζήτηση για το δημόσιο σχολείο. Πιο συγκεκριμένα, θα προσεγγίσουμε το θέμα μας από την σκοπιά των θεωρητικών παραδοχών και των παιδαγωγικών θέσεων, αφήνοντας σκόπιμα το πλαίσιο της νομοθεσίας για το σχολείο και το ρόλο των στελεχών στην περιφέρεια της συζήτησης. Τέλος, θα ανιχνεύσουμε τις δυνατότητες για τη διατύπωση μιας εναλλακτικής/διαφορετικής πρότασης για το δάσκαλο και την οργάνωση της μορφωτικής λειτουργίας.

1.      Οι επικρατούσες θέσεις για το σχολείο και τον διευθυντή.

Ο ρόλος του διευθυντή και του συλλόγου διδασκόντων, ο τρόπος λήψης των αποφάσεων, οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις στο χώρο του σχολείου, οι αρχές του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και η σημασία της εκπαίδευσης στο πλαίσιο των νεοφιλελεύθερων στρατηγικών, αποτελούν κρίσιμες πλευρές του θέματος που εξετάζουμε. Τις προηγούμενες δεκαετίες (ιδιαίτερα μετά το 1970) η θεωρία της σχολικής οργάνωσης και της εκπαιδευτικής μικροπολιτικής προσέγγισε τη σχολική εμπειρία ως ζωντανή διαδικασία που ρίχνει φως στις βαθύτερες εκπαιδευτικές δομές. Ως ένα πεδίο σχέσεων με δυναμικά χαρακτηριστικά και αντιθέσεις. Σύμφωνα με το Νούτσο, η διερεύνηση των εσωτερικών χαρακτηριστικών της σχολικής κοινωνικότητας και των ταυτοτήτων των δρώντων υποκειμένων λειτούργησε ως αλλαγή παραδείγματος στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, αφού η «μακροθεωρία» κρίθηκε ακατάλληλη για να δώσει πειστικές απαντήσεις για τον κοινωνικό ρόλο του σχολείου. Οι θεωρίες που συνόδευσαν το νέο αυτόν προσανατολισμό είναι γνωστές ως «ενδογενείς θεωρίες» (Νούτσος, 1985, 44).

Η θεωρία της σχολικής οργάνωσης ωστόσο, στις κυρίαρχες εκφάνσεις της, παραγνώριζε την ιδιαίτερη και ιδιόμορφη φύση του σχολικού θεσμού. Μετέφερε ιδέες και πρότεινε πρακτικές, οι οποίες προέρχονταν από άλλα κοινωνικά πεδία, όπως είναι το πεδίο της επιχειρηματικότητας. Η θεωρία της σχολικής οργάνωσης ή η κοινωνιολογία της σχολικής οργάνωσης δε δανείστηκε μόνο ερμηνευτικά σχήματα από άλλες κοινωνικές περιοχές, αλλά αναζήτησε θεωρητικά στηρίγματα στρέφοντας το ενδιαφέρον της στο μακρινό παρελθόν της παράδοσης του τεϊλορισμού (Ball, 1993, 6). Επιπλέον, στον πυρήνα ανάλυσης των φαινομένων αξιοποιήθηκε το στοιχείο της αρμονικής συνύπαρξης πλευρών ενός «οργανισμού». Η ερμηνεία αυτή και η προτίμηση σε μοντέλα συναίνεσης και ενσωμάτωσης κυριάρχησαν πάνω στην ιδέα της διαμάχης, η οποία υποβιβάστηκε σε παθολογική κατάσταση. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, η ιδεολογική σύγκρουση συμφερόντων παραμερίστηκε μπροστά στον υπερτονισμό της συστημικής ισορροπίας. Επιπλέον, η αντίσταση εμφανίστηκε ως προβληματική παθογένεια που το σύστημα οφείλει να θεραπεύσει. Απέναντι στα παραπάνω ερμηνευτικά σχήματα διατυπώθηκαν θέσεις οι οποίες αντιστοιχούν σε μια διαφορετική πρόσληψη της σχολικής μικροπολιτικής και των σχέσεων εντός του πεδίου. Σε μια ενδιαφέρουσα δουλειά του ο Stephen Ball επισημαίνει ότι τη σχολική καθημερινότητα πρέπει να την προσεγγίσουμε ως πεδίο αντιθέσεων και ιδεολογικών διαφοροποιήσεων. Μία «αρένα» οπτικών για τη ζωή στη βάση των ιεραρχικά οργανωμένων σχέσεων (Ball, 1993, 19). Ο τρόπος που οργανώνεται το σχολείο γίνεται κατανοητός ως ιδεολογική διαμάχη που αναμορφώνει τις δομές. Η διαμάχη αυτή δεν έχει προσωπικό χαρακτήρα. Αντιπροσωπεύει διαφορετικές οπτικές για τη ζωή, την εργασία, τη γνώση διαφορετικών κοινωνικών ομάδων και υπάρχει σε συνειδητή μορφή ή σε λανθάνουσα μορφή. Βέβαια, το ζήτημα της διαμάχης είναι περισσότερο περίπλοκο απ’ ό,τι μια βιαστική ματιά θα αναδείκνυε. Δεν μπορούμε να απαντήσουμε εύκολα για το αν και σε ποιο βαθμό έχει πάντα πολιτικά χαρακτηριστικά, αν είναι στρατηγική ή όχι η δράση των υποκειμένων, αν έχει ορίζοντα ή αν είναι περιστασιακή, αν είναι συλλογική ή ατομική.

Ο ρόλος του διευθυντή είναι κρίσιμος στη διερεύνηση των παραπάνω θεωρητικών αναζητήσεων. Μπορεί να είναι αυτός που εισηγείται τις αλλαγές, αλλά και αυτός που υψώνει εμπόδια σε ομάδες που επιδιώκουν να εισάγουν μορφές παιδαγωγικού ριζοσπαστισμού, ώστε να διαμορφωθεί μία οριζόντια σχέση ανάμεσα στη μορφωτική διαδικασία και τα κοινωνικά προβλήματα. Ο διευθυντής αναφέρεται ως οργανωτικός ηγέτης της μικροπολιτικής του σχολείου. Ωστόσο, δεν πρέπει να υποτιμήσουμε τους θεσμικούς και κοινωνικούς όρους που διαμορφώνουν τα χαρακτηριστικά αυτού του ρόλου (εγκύκλιοι, νομικό πλαίσιο, ιεραρχία, γονείς, θρησκευτικό στοιχείο, σύλλογος διδασκόντων). Ο Ball παρουσιάζει μία τυπολογία ρόλων-στυλ διευθυντή:

Το διαπροσωπικό στυλ: Η έμφαση δίνεται στην προσωπική αλληλεπίδραση. Ο διευθυντής επιδιώκει την προσωπική επαφή με το υπόλοιπο προσωπικό. Τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων ενθαρρύνονται να λειτουργούν ως αυτόνομοι επαγγελματίες που μαζί με τον διευθυντή θα αντιμετωπίσουν τα προβλήματα. Εδώ έχουν μεγαλύτερη σημασία οι ανεπίσημες διαδικασίες. Το διαπροσωπικό στυλ διευθυντή προσανατολίζεται στις ανεπίσημες διαδικασίες οι οποίες δένουν και δεσμεύουν μεταξύ τους τα πρόσωπα. Τα προβλήματα αντιμετωπίζονται ως ιδιωτικές υποθέσεις πίσω από κλειστές πόρτες. Προφανώς ο συγκεκριμένος τύπος προϋποθέτει ιδιαίτερες κοινωνικές δεξιότητες και επικοινωνιακό στυλ.    

Το στυλ του μάνατζερ: η έννοια του μάνατζμεντ παραπέμπει στην παράδοση του τεϊλορισμού. Όπως είναι γνωστό, Ο Τέιλορ ήταν ένας εργοδηγός που περιόδευε στα εργοστάσια και παρατηρούσε ποιες κινήσεις των εργαζομένων ήταν περιττές και μπορούσαν να εξαληφθούν ώστε να αυξηθεί η παραγωγική απόδοση. Το 1911 εκδόθηκε η μελέτη του Αρχές Επιστημονικής Διοίκησης, η οποία επηρέασε τη συζήτηση για το σχεδιασμό του Αναλυτικού Προγράμματος την ίδια περίοδο (Γρόλλιος, 2011, 122). 

Το μάνατζμεντ ως πρακτική οργάνωσης του σχολείου διαχωρίζει το σχεδιασμό από την εκτέλεση της παραγωγικής διαδικασίας. Το μάνατζμεντ στην εκπαίδευση είναι ένα μοντέλο παρμένο από τον επιχειρηματικό τομέα, το οποίο υιοθετεί την οργανωτική λογική της διαχείρισης και της μετατροπής των εισαγόμενων σε εξαγόμενα (inputs-outputs). Ο μάνατζερ είναι ο συνδετικός κρίκος ανάμεσα στους σχεδιαστές και τους εκτελεστές. Εξασφαλίζει, έτσι, την απώλεια του ελέγχου της παιδαγωγικής διαδικασίας από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Τους καθιστά τμήμα μιας αλυσίδας ενεργειών. Το μάνατζμεντ είναι ο μηχανισμός γραφειοκρατικής επίβλεψης, ένας τρόπος οργανωτικού ελέγχου των διαδικασιών. Πρόκειται, ουσιαστικά, για μία λογική που μεταμφιέζει τα κοινωνικοπολιτικά προβλήματα σε τεχνικά ζητήματα[1].

Ο μάνατζερ διευθυντής βασίζεται στο παραπάνω πλαίσιο. Συνδέεται με τους υπόλοιπους δασκάλους μέσω επίσημων συναντήσεων και επιτροπών. Οι ρόλοι και οι ευθύνες των δασκάλων είναι κατά κάποιον τρόπο παγιωμένες και δημοσίως καταγεγραμμένες. Στο συγκεκριμένο σύστημα η οργανωτική έμφαση δεν αφορά τα πρόσωπα αλλά τους ρόλους (person oriented vs position oriented). Οι σκοποί και οι στόχοι του σχολείου ορίζονται με όρους μέτρησης και αξιολόγησης. Ο διευθυντής προωθεί εκείνους τους στόχους που μεταφράζονται σε επίδοση και στη συνέχεια μπορούν να μετρηθούν. Ο διευθυντής μπορεί ως πρόσωπο να είναι δημοκράτης ή φιλελεύθερος, αλλά το μάνατζμεντ ως σύστημα δεν είναι. Το σύστημα δεν είναι ανοιχτό σε διαπραγμάτευση των αρχών του και ο διευθυντής είναι ένας τεχνοκράτης. Ο «καλλιεργημένος» άνθρωπος υποκαθίσταται από τον «ειδικό» άνθρωπο.

Το πολιτικό στυλ: αντιστοιχεί σε δύο τύπους διευθυντικής οργάνωσης: α) στον τύπο της «πολιτικής νομιμοποίησης» και β) στον τύπο της «συγκαλυμμένης εξουσίας». Στην πρώτη περίπτωση ενθαρρύνεται η συμμετοχή των μελών και ο διάλογος κατέχει κεντρική θέση στις διαδικασίες. Αναγνωρίζονται οι διαφορετικές προσεγγίσεις και τίθενται υπό διαπραγμάτευση τα θέματα. Οι ιδέες δοκιμάζονται στην αντιπαράθεσή τους, καθώς ο λόγος είναι το βασικό μέσο επικοινωνίας. Όμως η διαδικασία αυτή δεν εξασφαλίζει πάντα τη διάθεση για συμμετοχή και για αποφάσεις από κοινού. Στην δεύτερη περίπτωση, οι αντιθέσεις αποφεύγονται και δεν παρέχονται ευκαιρίες για εναλλακτική διατύπωση θέσεων. Σκοπός είναι η αποθάρρυνση για συμμετοχή στο διάλογο, ο οποίος εμφανίζεται ως απειλή στην εξουσία του «ηγέτη»

(Ball, 1993, 87-97).

Με βάση τα προηγούμενα, παρατηρούμε ότι οι τύποι – στυλ διευθυντικής άσκησης εξουσίας διέπονται από ένα κοινό χαρακτηριστικό: τη διασφάλιση με τον έναν ή τον άλλον τρόπο των μέσων για την επίτευξη του τελικού σκοπού, που είναι η διατήρηση της πολιτικής σταθερότητας μέσα σε ένα σύστημα σχέσεων. Το αυταρχικό μοντέλο οργάνωσης έχει ως βασική επιδίωξη την αναπαραγωγή της δεδομένης τάξης πραγμάτων.

Στο σημείο αυτό, η ερώτηση κλειδί που πρέπει να τεθεί, και αφορά κάθε προσέγγιση της μικροπολιτικής του σχολείου, είναι σε ποιο βαθμό η εσωτερική δυναμική μιας οργανωτικής δομής είναι ανεξάρτητη από δυνάμεις που προέρχονται έξω από αυτή την οργανωτική δομή. Με δυο λόγια, πόσο αυτόνομο είναι το σχολείο από τις ευρύτερες κοινωνικο-οικονομικές προϋποθέσεις ύπαρξής του, όταν μάλιστα οι προϋποθέσεις αυτές σφραγίζονται από την ιστορική ιδιαιτερότητα των συνθηκών. Η απάντηση με κοινωνιολογικούς όρους είναι ότι το σχολείο σφραγίζεται από ένα είδος «σχετικής αυτονομίας». Η συγκεκριμένη ανάλυση δέχεται ότι το κράτος ασκεί τον έλεγχο πάνω στα σχολεία (τους δασκάλους, τους μαθητές, τους γονείς), ωστόσο αυτός ο έλεγχος δεν μπορεί να είναι απόλυτος (Giroux, 2006, 29). Όμως, καμία έννοια δεν υπάρχει εκτός ιστορικού πλαισίου, όταν μάλιστα θεωρείται αμφιλεγόμενη. Στην ουσία, αντλεί το περιεχόμενό της από την κοινωνικοπολιτική συγκυρία, από τις ιδιαίτερες συνθήκες μέσα στις οποίες χρησιμοποιείται και τον στρατηγικό σκοπό τον οποίο υπηρετεί. Έχοντας κατά νου αυτόν τον περιορισμό, υποστηρίζουμε ότι η έννοια της σχετικής αυτονομίας, διατυπωμένη σε συνθήκες επέκτασης των συστημικών αδιεξόδων και όξυνσης των κοινωνικών προβλημάτων, έχει αλλάξει. Τα σχολεία κατηγορούνται ότι αδυνατούν να πιάσουν τα στάνταρντ που έχουν τεθεί και βρίσκονται σε επικίνδυνη αναντιστοιχία με τις ανάγκες της αγοράς. Στην περίπτωση αυτή, η έννοια της λογοδοσίας[2] εισάγεται για να αντικαταστήσει ή να τροποποιήσει ριζικά την έννοια της σχετικής αυτονομίας. Η διάσταση αυτή θα μας χρησιμεύσει στη συνέχεια, όταν θα επικεντρωθούμε στην έννοια της εκπαιδευτικής ηγεσίας. Ωστόσο, η έννοια της λογοδοσίας διατυπώνεται στο ίδιο πλαίσιο με αυτό της σχολικής αυτονομίας. Παρατηρούμε ότι τα τελευταία χρόνια η έννοια της σχολικής αυτονομίας συνδέεται με την κυρίαρχη πολιτική ατζέντα ελέγχου των εκπαιδευτικών συστημάτων και μείωσης του δημόσιου κόστους. Η ατζέντα αυτή διαμορφώνεται από εκθέσεις υπερεθνικών οργανισμών (π.χ. ΟΟΣΑ) όσο και από τον εγχώριο κυρίαρχο λόγο (Καλημερίδης, 2016). Η σχολική αυτονομία συνδέεται με την πολιτική αποκέντρωση και την εισαγωγή του δημόσιου μάνατζμεντ στην εκπαίδευση, το οποίο βασίζεται στην αξιολόγηση με βάση τις παρεχόμενες υπηρεσίες στους καταναλωτές-άτομα. Ιδέες και πρωτοβουλίες οι οποίες προέρχονται από την καρδιά των νεοφιλελεύθερων πολιτικών που δοκιμάστηκαν σε εκπαιδευτικά παραδείγματα άλλων χωρών εδώ και δεκαετίες. Ο μετασχηματισμός της εκπαιδευτικής διοίκησης, της οποίας ο διευθυντής θεωρείται κρίσιμος παράγοντας, προϋποθέτει τον κατακερματισμό του ενιαίου χαρακτήρα των δημόσιων συστημάτων σε μονάδες που θα ανταγωνίζονται μεταξύ τους για καλύτερο πλασάρισμα στην εκπαιδευτική αγορά. Ο διευθυντής θα είναι αυτός που θα πάρει τις πρωτοβουλίες ώστε το σχολείο του να γίνει ελκυστικό σε εγγραφές. Άλλωστε, η έκθεση του ΟΟΣΑ του 2011, υπογραμμίζοντας τον κομβικό ρόλο του διευθυντή, αναφέρει πως οι διευθυντές σχολείων θα πρέπει να αποκτήσουν πρακτικές δεξιότητες που θα αφορούν στη διαχείριση προβλημάτων. Σε άλλο σημείο επισημαίνεται πως στην Ελλάδα υπάρχει το χαμηλότερο ποσοστό ευθύνης από την πλευρά των διευθυντών σε επίπεδο οργάνωσης της διδασκαλίας και της αξιολόγησης. Επίσης, προβλέπεται η διαχείριση του προσωπικού της σχολικής μονάδας να γίνεται από τους διευθυντές σχολείων (ΟΟΣΑ, 2011, 40).

Επιστρέφοντας στο ρόλο του διευθυντή, παρατηρούμε ότι στην καρδιά της σχετικής συζήτησης τοποθετείται η έννοια της «παιδαγωγικής ηγεσίας». Το απόσπασμα που ακολουθεί μπορεί να θεωρηθεί ιδιαίτερα αντιπροσωπευτικό αυτής της τάσης:

«Για να έχουμε εξαίρετα σχολεία, χρειάζεται να έχουμε εξαίρετους εκπαιδευτικούς ηγέτες, τόσο στο μακροεπίπεδο όσο και στο μικροεπίπεδο. Τα θέματα της Εκπαιδευτικής ηγεσίας συζητούνται και ερευνώνται όλο και περισσότερο στην εποχή μας.

Θεωρείται αναγκαία η προετοιμασία διοικητικών στελεχών που αντιλαμβάνονται το πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί η εκπαίδευση και τα οποία μπορούν να δράσουν δημιουργικά και παραγωγικά από υπεύθυνες/διοικητικές θέσεις του εκπαιδευτικού συστήματος τόσο της Kύπρου όσο και της Ελλάδας. Απευθυνόμαστε σε όλους τους εκπαιδευτικούς που θέλουν να αποκτήσουν διοικητική/ηγετική θέση στο εκπαιδευτικό σύστημα, όπως βοηθού διευθυντή σχολείου, διευθυντή σχολείου, μέντορα, συμβούλου, ανώτερου λειτουργού Υπουργείου Παιδείας κ.ο.κ. Απώτερος σκοπός είναι η προαγωγή της επιστήμης, της γνώσης, της μάθησης και της παιδείας στον επιστημονικό κλάδο της Εκπαιδευτικής Διοίκησης» (Πασιαρδής, 2004).

Η εκπαιδευτική ηγεσία βρίσκεται στο κέντρο της σχολικής μικροπολιτικής. Αφορά μια σειρά από ενέργειες και καθήκοντα των διευθυντών για την ανάπτυξη συγκεκριμένων σχολικών και παιδαγωγικών προδιαθέσεων. Τα καθήκοντα αυτά μπορούν να ομαδοποιηθούν σε δύο κατηγορίες: η πρώτη αφορά την παιδαγωγική διάσταση και η δεύτερη τη διοίκηση των υποθέσεων της σχολικής μονάδας. Το υψηλό επίπεδο κατάρτισης και το προφίλ των στελεχών αποκτούν καθοριστική σημασία για την οργάνωση και λειτουργία των σύγχρονων σχολικών μονάδων αλλά και του εκπαιδευτικού συστήματος.   Σύμφωνα με το συγκεκριμένο σκεπτικό, ο ρόλος του διευθυντή υπό τις νέες συνθήκες γίνεται πιο απαιτητικός και πολύπλοκος, καθώς το φόρτο εργασίας υπερβαίνει τις δυνατότητες ενός ατόμου. Εδώ επισημαίνεται η ανάγκη διερεύνησης του ρόλου του διευθυντή στην αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας. Η σχολική αποτελεσματικότητα προσδιορίζεται από ένα σύνολο παραγόντων, όπως η μορφή της ηγεσίας που ασκείται, η ποιότητα του σχολικού κλίματος, οι σχέσεις του σχολείου με την οικογένεια και την ευρύτερη κοινότητα, οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών και εξαρτάται σε καθοριστικό βαθμό από τον τρόπο διευθυντικής διοίκησης (στο ίδιο, 110-111).

Στη διεθνή βιβλιογραφία επίσης παρατηρείται έντονο ερευνητικό ενδιαφέρον για το ρόλο του ηγέτη – διευθυντή και τη σύνδεση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων με τη δυναμική αυτού του ρόλου. Εντύπωση ωστόσο προκαλεί η μετατόπιση του βάρους από την έννοια του μάνατζμεντ στη σημασία της ηγεσίας. Σύμφωνα με ένα ενδιαφέρον σύγγραμμα των Peter Earley και Dick Weindling (2004), οι έννοιες διοίκηση – μάνατζμεντ – ηγεσία διακρίνονται μεταξύ τους ως προς το σκοπό και τις διαδικασίες. Εδώ η έννοια της ηγεσίας περνάει σε ένα επίπεδο οικοδόμησης φιλοδοξιών και εσωτερικής έμπνευσης από την πλευρά των μελών ενός οργανισμού. Ο ηγέτης δε διαχειρίζεται απλώς προαποφασισμένα στάνταρντ για την επίτευξη αποτελεσμάτων σε ένα στενό πλαίσιο αξιολογικών εφαρμογών αλλά καλλιεργεί φιλοδοξίες• διαμορφώνει ένα είδος αίσθησης των σκοπών. Οι ηγέτες εμπνέουν και κινητοποιούν το προσωπικό και τους μαθητές. Η παρέμβαση του ηγέτη στις επιδόσεις των μαθητών είναι έμμεση: λειτουργεί μέσω των δασκάλων. Τα μαθησιακά αποτελέσματα είναι υπόθεση των ηγετών – διευθυντών μέσω των επιρροών που ασκούν στους ίδιους τους δασκάλους. Το μοντέλο που ανιχνεύεται στις συγκεκριμένες παραδοχές συνθέτει τη διαχείριση πόρων με τα μαθησιακά αποτελέσματα. Απομακρύνεται από τους εξατομικευμένους ρόλους και τις ατομικές ικανότητες και φτάνει στις διαδικασίες (Earley & Weindling, 2004, 5-6). Ένας ανεπαρκής ηγέτης αδυνατεί να δείξει αποφασιστικότητα, να διαμορφώσει καλές σχέσεις με το προσωπικό, να δημιουργήσει ομαδικό κλίμα, να αξιοποιήσει τις δυνατότητες του προσωπικού, να τους εμφυσήσει την εσωτερική δέσμευση στους σκοπούς του οργανισμού και να οργανώσει με επιτυχία τις διαδικασίες για τη μέγιστη απόδοση. Το συγκεκριμένο μοντέλο θεωρεί σημαντικότερο παράγοντα τη συναισθηματική νοημοσύνη (η οποία προσδιορίζεται ως ικανότητα του ηγέτη να αξιολογεί το συναισθηματικό κόσμο των μελών ενός οργανισμού και να εξασφαλίζει από τα άτομα τον καλύτερο εαυτό τους) από τις γνωστικές ή τεχνικές ικανότητες. Η επιβράβευση, η ηθική ικανοποίηση κινητοποιούν τα άτομα και ο ηγέτης μπορεί να πάρει από αυτά πολύ περισσότερα απ’ ό,τι μια απλή ικανότητα διοίκησης (στο ίδιο, 12).

Από τα παραπάνω συνάγεται πως η έννοια της ηγεσίας αφορά ένα γενικότερο πλαίσιο αξιών το οποίο κρίνεται αναγκαίο να εσωτερικεύσουν οι δάσκαλοι. Εδώ ο ηγέτης είναι το καθοριστικό πρόσωπο για την εσωτερίκευση αξιακών συστημάτων που οδηγούν στην αποδοχή και την ενεργοποίηση. Το πλαίσιο, θα λέγαμε ότι είναι οριοθετημένο αλλά δεν μπορεί να βασιστεί στην επιβολή. Η μηχανική εφαρμογή οδηγιών αποφεύγεται ως άγονη και αναποτελεσματική. Έτσι, η παρέμβαση του διευθυντή ηγέτη αποκτά ιδιαίτερη σημασία αφού εξειδικεύει τη φιλοσοφία των δομών στο επίπεδο της σχολικής μικροπολιτικής. Το νέο στοιχείο που εισάγεται εδώ αφορά την προοπτική να αναπτυχθούν οι διαπροσωπικές σχέσεις ενός οργανισμού αποφεύγοντας τη μηχανιστική εφαρμογή οδηγιών. Ουσιαστικά, πρόκειται για ένα μοντέλο διοίκησης μέσω συναισθημάτων[3].

 Ας δούμε από πιο κοντά τα κρίσιμα ζητήματα που συνδέονται με τη συγκεκριμένη έννοια και τις κατευθύνσεις που ακολουθεί ο σχετικός προβληματισμός.

Σταχυολογώντας ορισμένα κρίσιμα δεδομένα της συζήτησης, όπως διαμορφώνεται αυτή στις μέρες μας από τη διοργάνωση συνεδρίων και από τη συστηματική εκπόνηση διδακτορικών διατριβών στη χώρα μας, αλλά και από τη σχετική βιβλιογραφία, παρατηρούμε ότι σε αυτά διατυπώνεται η ανάγκη να στηριχθούν οι αντίστοιχες επιλογές σε μια σειρά κρίσιμων παραδοχών. Πρόκειται για το έδαφος πάνω στο οποίο θα ευδοκιμήσουν οι προτάσεις για την εκπαιδευτική ηγεσία. Η πρώτη παραδοχή αφορά τα χαρακτηριστικά της εποχής, η οποία σφραγίζεται από μεγάλες παγκόσμιες προκλήσεις: οικονομικός ανταγωνισμός, ανάπτυξη επιστημονικών ανακαλύψεων, μεγαλύτερες απαιτήσεις για απόδοση, αποδοτικότητα και παραγωγικότητα, ανάγκη να αξιοποιηθεί η εκπαίδευση ως μέσο επίλυσης κοινωνικών και οικονομικών προβλημάτων (Πασιαρδής, 2014). Στα προηγούμενα απουσιάζει οποιαδήποτε αναφορά στην τρέχουσα οικονομική (και όχι μόνο) κρίση, στα ιστορικά αίτια που διαμόρφωσαν τον πυρήνα της και στις κοινωνικές της συνέπειες. Παρατηρούμε, επίσης, ότι επιχειρείται να αντιστραφεί η σχέση κοινωνικής αλλαγής και σχολείου. Λες και η ευημερία της χώρας εξαρτάται αποκλειστικά από την εκπαίδευση. Με άλλα λόγια, κάπου εκεί έξω υπάρχει μια ακμάζουσα οικονομική δραστηριότητα, χωρίς λιτότητα, ένας έτοιμος εργασιακός παράδεισος και απλώς η εκπαίδευση δε βρίσκει το σωστό βηματισμό για να συντονιστεί με αυτή την πραγματικότητα. Όμως, το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να θεωρείται δομικά ασταθές. Το σχολείο είναι εκτεθειμένο σε απρόβλεπτες εξελίξεις, κρίσεις και αντιφάσεις που διαπερνούν τον κόσμο της παραγωγής και της αγοράς εργασίας.

Στη συνέχεια θα επικεντρωθούμε στους τρεις πυλώνες της Νέας Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Διοίκησης και στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αυτής της πρότασης. Η συγκεκριμένη πρόταση θεμελιώνεται στην αποκέντρωση μέσα από τη σχολική αυτό-διοίκηση, στην επέκταση άσκησης ηγεσίας των διευθυντών, στην αύξηση της πίεσης για αξιολόγηση και λογοδοσία, στην αύξηση του ελέγχου από τους γονείς (μέσα από τα συμβούλια διοίκησης) και στο πέρασμα των καθηκόντων των διευθυντών σχολείων από το επίπεδο της διαχείρισης στα απαιτητικά και «υψηλά» καθήκοντα (Πασιαρδής, 2014).

Οι παραπάνω θέσεις πλαισιώνονται από ένα σύνολο παραγόντων που επηρεάζουν τη μάθηση. Ανάμεσα σε αυτούς αναφέρονται τα χαρακτηριστικά του υπόβαθρου των μαθητών και η εκπαιδευτική πολιτική. Αφού όμως, η εκπαιδευτική πολιτική δεν μπορεί να επηρεάσει το οικονομικό και μορφωτικό υπόβαθρο των μαθητών, οι παράγοντες που βρίσκονται πιο κοντά στη μάθηση και την επηρεάζουν είναι η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών και οι πρακτικές στην τάξη (στο ίδιο). Δηλαδή, ένα σύνθετο και πολυδιάστατο δομικό ζήτημα εδώ απλοποιείται και εμφανίζεται ως ένα τεχνικό πρόβλημα στο μικροεπίπεδο της σχολικής παρέμβασης. Στην κορυφή δηλαδή του παγόβουνου, εκεί που απλά τα προβλήματα της επίδοσης γίνονται περισσότερο ορατά. Λες και η εκπαιδευτική πολιτική, η οποία δεν μπορεί να κάνει κάτι για την κατάσταση, δεν είναι μέρος μιας γενικότερης πολιτικής που παράγει ανταγωνισμούς, ανισότητες, περιθωριοποίηση και αδικία.

Η προηγούμενη επισήμανση για τους παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση προετοιμάζει το επιχείρημα για τον κρίσιμο ρόλο του διευθυντή στη διαμόρφωση των παιδαγωγικών σχέσεων στο σχολείο. Ο διευθυντής επηρεάζει την επίδοση των μαθητών αφού πρώτα επηρεάζει την επίδοση των δασκάλων. Εδώ επιστρατεύεται ένα ενδιαφέρον επιχείρημα από τη διεθνή βιβλιογραφία (Barber, 2009), το παραθέτουμε όπως ακριβώς έχει διατυπωθεί: «Αν αντικαταστήσουμε έναν μέτριο μ’ έναν ικανό διευθυντή σ’ ένα μέτριο σχολείο, οι επιδόσεις των μαθητών μπορεί να βελτιωθούν πάνω από 20%» (Πασιαρδής, 2014). Και πάλι όμως μένει αδιερεύνητο τι ακριβώς αφορούν αυτές οι επιδόσεις ώστε να μπορούν να μετρηθούν με ποσοστά. Ποιος και με ποιον τρόπο τις μετράει; Στη βάση ποιων κοινωνικοπολιτικών και επιστημονικών αρχών;   

Η θεωρητική και εμπειρική τεκμηρίωση των επιχειρημάτων για τον διευθυντή – ηγέτη διέρχεται μέσα από ευρωπαϊκά προγράμματα, και πιο συγκεκριμένα από το πρόγραμμα LISA (τα αρχικά του Leadership Improvement for Student Achievement). Προϊόν του προγράμματος πρέπει να θεωρείται το ολιστικό σχήμα[4] των Πασσιαρδή και Brauckman. Σύμφωνα με το συγκεκριμένο μοντέλο, τα στυλ ηγεσίας σχολείου θα πρέπει να τοποθετηθούν στις ευρύτερες μεταβλητές που επηρεάζουν το εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτές αφορούν: α) Τα υποκείμενα και την περιοχή λήψης αποφάσεων από την οποία προκύπτει η επιλογή συγκεντρωτισμός ή αποκέντρωση, τη συνεργασία δημόσιων – ιδιωτικών συνεταιρισμών, τη γονεϊκή επιλογή. β) Την αξιολόγηση, λογοδοσία (τεχνική και προοπτική του πελάτη). γ) Τα χαρακτηριστικά του σχολείου: μέγεθος, αναλογία μαθητών εκπαιδευτικών, τα χαρακτηριστικά του ηγέτη και τους σχολικούς πόρους. Αυτό είναι το συγκείμενο που θα προσδιορίσει την ακτίνα δράσης της σχολικής ηγεσίας (Brauckman & Pashiardis 2011, 14).

Σύμφωνα με το συγκεκριμένο μοντέλο, διακρίνονται πέντε στυλ ηγεσίας:

 α) Το παιδαγωγικό στυλ, το οποίο δίνει έμφαση στις καινοτομίες και στα ποικίλα προγράμματα, καθορίζει τους εκπαιδευτικούς στόχους και τις προσδοκίες, ελέγχει τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς

β) Το δομικό στυλ, το οποίο αναφέρεται στον ηγέτη ο οποίος θα αναλαμβάνει ρίσκα, θα έχει όραμα και αποστολή, θα καθορίζει με σαφήνεια τους κανόνες λειτουργίας και θα είναι υπεύθυνος για την εφαρμογή τους.

γ) Το συμμετοχικό στυλ, το οποίο αφορά τη λήψη αποφάσεων, τους μηχανισμούς που εμπλέκονται στη λήψη των αποφάσεων, τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε αυτές, τη μεταξύ τους συνεργασία και την ανάπτυξη αισθήματος αφοσίωσης.

δ) Το στυλ ανάπτυξης προσωπικού, που έχει να κάνει με τη στελέχωση του σχολείου, την παροχή ευκαιριών επιμόρφωσης, την αναγνώριση και την επιβράβευση.

ε) Το επιχειρηματικό στυλ, το οποίο χαρακτηρίζεται από τη δυνατότητα του ηγέτη να εμπλέκει τους γονείς, να εξασφαλίζει την εμπλοκή άλλων, εξωτερικών παραγόντων, να εξασφαλίζει πόρους και να οικοδομεί συνεταιρισμούς.

(στο ίδιο, 15-17)

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας (LISA)[5], σε μια σειρά από χώρες το συνηθέστερο στυλ είναι το επιχειρηματικό.

Γιατί (αναρωτιέται ο ερευνητής);

Για να δοθεί η απάντηση: «λόγω των περιορισμένων πόρων, απαιτούνται υποστηρικτικά συστήματα και επειδή η δημιουργία συμμαχιών αυξάνει την επιρροή»[6].

Ταυτόχρονα, παρατηρείται και η τάση προς το Δομικό στυλ, γιατί η θέσπιση σαφών ρόλων θα επιτρέψει την αναδιάρθρωση του σχολείου. Τα στοιχεία που συγκροτούν το συγκεκριμένο στυλ παρέχουν την απαιτούμενη σταθερότητα που απαιτεί ένας «οργανισμός». Τα προηγούμενα διασταυρώνονται με τη σημασία της «διαμορφωτικής αξιολόγησης». Η διαμορφωτική αξιολόγηση στέλνει μηνύματα στον εργαζόμενο για τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του. Ιδιαίτερα, αυτό αποκτά σημασία όταν ο ίδιος ο εργαζόμενος αναζητά ανατροφοδότηση, γιατί τότε μπορεί να πετύχει τα μέγιστα αποτελέσματα

Κλείνοντας την παραπάνω παρουσίαση, μπαίνουν τα εξής ηθικά διλήμματα. Σε πιο βαθμό η διαμορφωτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σχετίζεται με:

• Τα δικαιώματα των εκπαιδευτικών ως πολιτών.
• Τα δικαιώματα των παιδιών για ίσες ευκαιρίες.
• Τα δικαιώματα της Πολιτείας να ορίζει τα της δημόσιας εκπαίδευσης αφού τη συντηρεί.

(Πασιαρδής, 2014)

2.      Η κριτική στα παραπάνω.

Πρώτον, τα κοινωνικοπολιτικά, πολιτισμικά και μορφωτικά προβλήματα ως σύνθετα ιστορικά προβλήματα δεν επιδέχονται προσεγγίσεις διαχειριστικού τύπου, αφού δεν μπορούν να ελεγχθούν οι πολυάριθμοι ιδεολογικοπολιτικοί παράγοντες, η ίδια η δράση των ανθρώπων και οι ανάγκες τους. Η λογιστική αντίληψη, για παράδειγμα, που διέπει συχνά τις εκπαιδευτικές αποφάσεις των κυβερνητικών εξουσιών για την εξοικονόμηση κονδυλίων, είναι μία διαχειριστική αντίληψη της μορφωτικής λειτουργίας, συμβατή με την ‘ηθική’ του μάνατζμεντ. Εδώ το κοινωνικό αγαθό της παιδείας -ως μίας δυνατότητας να συγκροτηθεί η σχέση του εκπαιδευόμενου με τον κοινωνικό και φυσικό κόσμο- υποκαθίσταται από την προοπτική των ισοσκελισμένων προϋπολογισμών. Σε αυτό το πλαίσιο, οι αντιθέσεις και τα συμφέροντα, καθώς και το ιδεολογικό περιεχόμενο των επιλογών στην εκπαίδευση εξαφανίζονται. Πρόκειται, ουσιαστικά, για την αποθέωση της (δήθεν) επιστημονικής και διδακτικής ουδετερότητας που έχει οδηγήσει τα εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών σε επικίνδυνα αδιέξοδα, ενώ στη χώρα μας εισάγεται σήμερα ως καινοτομία.

Δεύτερον, στην περίπτωση του πολιτικού – συμμετοχικού στυλ, που προαναφέραμε, η αυτονομία επιτελεί ισχυρή ιδεολογική λειτουργία. Πρόκειται για ένα είδος ψευδοσυμμετοχής που αποκόπτει τα υποκείμενα από τη συλλογική δράση. Αυτό έχει ως συνέπεια την αποσπασματική – επιμέρους ελευθερία του εκπαιδευτικού. Την αδυναμία να συγκροτηθεί μία συνολική οπτική: μία συγκεκριμένη σκοπιά από την οποία αντιμετωπίζονται τα πράγματα και μία θεωρητική αφετηρία. Η συμμετοχή στις συσκέψεις δεν συνοδεύεται πάντα από τη λήψη ουσιαστικών αποφάσεων, αφού τα κρίσιμα θέματα δεν αναδεικνύονται. Για παράδειγμα, καμία συμμετοχική διαδικασία στο επίπεδο της σχολικής μικροπολιτικής δε θα μπορούσε να λάβει κάποια απόφαση, με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες της σχολικής μονάδας, για την αναλογία μαθητών δασκάλου.

Τρίτον, η λογική του προσδιορισμού του ρόλου των διευθυντών μέσα από την αναγωγή του ρόλου αυτού σε προσωπικό στυλ, ιδέα ιδιαίτερα δημοφιλής στις σχετικές αναλύσεις, δεν αποφεύγει ένα είδος ψυχολογικής εννοιολόγησης του προβλήματος. Η έννοια του στυλ προσδιοριστική μιας σειράς επιλογών δεν πρέπει να θεωρείται ουδέτερη. Δεν αναπτύσσεται στο κενό αλλά και ούτε αποτελεί ατομική ιδιότητα, όπως αφήνει η ανάλυση της σχολικής μικροπολιτικής να εννοηθεί. Σε αυτή εγχαράσσονται οι δυνατότητες και οι προοπτικές μιας συγκεκριμένης περιόδου για τη διατήρηση και την αναπαραγωγή των σχέσεων του δεδομένου καταμερισμού εργασίας. Αποτελεί έκφραση των αντιθέσεων που σφραγίζουν τα χαρακτηριστικά του μικροεπιπέδου. Ουσιαστικά, η επιλογή να σκιαγραφηθεί το πορτρέτο του διευθυντή σχολείου μέσα από την τυπολογία των «στυλ», προκρίνει τον ψυχολογικό παράγοντα και την ατομική ευθύνη έναντι του κοινωνικοοικονομικού στοιχείου και των αναγκαίων εκπαιδευτικών αναδιαρθρώσεων. Με δυο λόγια, δίνει έμφαση στα ατομικά χαρακτηριστικά των προσώπων που θα υλοποιήσουν ένα σύνολο παιδαγωγικών αρχών, και όχι στις ίδιες τις αρχές και στις συνθήκες πραγμάτωσής τους.

Τέταρτο σημείο, το θεωρητικό οπλοστάσιο των παραπάνω εγχειρημάτων αντλεί τη δυναμική του από εκείνη τη θεωρητική παράδοση που εμφανίζει την τάση να βιολογικοποιεί την ανθρώπινη κοινωνικότητα. Παραπέμπει στο πρότυπο του οργανισμού, τα μέλη του οποίου είναι υποχρεωμένα να συντονίζονται από ένα κέντρο αποφάσεων, τον εγκέφαλο, με όλες τις συνέπειες που έχει ο συγκεκριμένος συμβολισμός για τη δυνατότητα ανάπτυξης συλλογικών μορφών δράσης και αυτοοργάνωσης των κοινωνιών. Το σχολείο αντιμετωπίζεται ως οργανισμός, τα μέλη του οποίου πρέπει να συνεργάζονται αρμονικά για την επίτευξη συγκεκριμένων προαποφασισμένων σκοπών. Θεωρούμε ότι η λογική να παρομοιάζεται το σχολείο με οργανισμό έχει πίσω της μία παράδοση που φτάνει μέχρι το ναζιστικό όραμα για τις κοινωνικές σχέσεις και τον άνθρωπο.

Τέλος, αν η διαμορφωτική αξιολόγηση, δηλαδή η ενημέρωση του εργαζόμενου για το βαθμό της αποδοτικότητάς του, συμβάλλει στη βελτίωση των αποδόσεων των μαθητών, και εφόσον το κράτος επωμίζεται τη μισθολογική ευθύνη, τα δικαιώματα του εκπαιδευτικού δε θα καθορίσουν τις σχετικές πολιτικές. Παραμένει, αναπάντητο ωστόσο, πίσω από τις μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις των πολιτικών εξουσιών, ποια εκπαιδευτικά μοντέλα θεμελιώνονται, σε τι αποσκοπούν και πώς συνδέονται με τις κυρίαρχες πολιτικές, οι οποίες προφανώς δεν είναι φυσικά δοσμένες ούτε υπηρετούν το κοινό συμφέρον. Για να το πούμε αλλιώς, η συζήτηση για την ουσία του κράτους εξαντλείται στην αποδοχή μιας υπερταξικής φαντασίωσης. Η δική μας θέση είναι ότι το κράτος, ως σύγχρονη δομή οργάνωσης των κοινωνιών, αποτελεί ένα επιτελείο οικονομικών και πολιτικών αναδιαρθρώσεων με συγκεκριμένα πολιτικο-ιδεολογικά χαρακτηριστικά.

3.      Μια άλλη προσέγγιση.

Οι εκπαιδευτικοί υπό αυτές τις συνθήκες νομιμοποιούνται να αμφισβητούν πρακτικές που εμπεδώνουν μορφές διοικητισμού και να προκρίνουν την παιδαγωγική κριτική και το συλλογικό στοχασμό. Η δράση τους είναι ανάγκη να συνδυάζει εκδοχές παρέμβασης που θα θεμελιώνονται σε μια συνολική πρόταση για την κοινωνία και το σχολείο και ταυτόχρονα θα αναπτύσσουν συλλογικές διαδικασίες σχεδιασμού και εφαρμογής στην πολιτική της σχολικής μονάδας και ενός ευρύτερου δικτύου συνεργασίας στο οποίο τα σχολεία θα ανταλλάσσουν εμπειρίες. Σε μια τέτοια εκδοχή οργάνωσης του σχολείου, έναντι των λογικών της αυτονομίας, της λογοδοσίας και της διαχείρισης από την πλευρά των στελεχών της εκπαίδευσης, έναντι της αξιολόγησης που ποσοτικοποιεί και κατηγοριοποιεί την εκπαιδευτική κοινωνικότητα, προκρίνουμε τη βαθιά μελέτη αυτής της κοινωνικότητας μέσα από το συσχετισμό πολυάριθμων παραγόντων και διαδικασιών για την κατανόησή της, με απώτερο σκοπό τη συντεταγμένη παρέμβαση για το μετασχηματισμό της. Αντικρούουμε ως μηχανιστικό το επιχείρημα πως αν δεν το κάνουμε εμείς θα το κάνουν κάποιοι άλλοι. Αν δεν αναλάβουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί το σχολικό μάνατζμεντ θα το κάνουν ειδικοί τεχνοκράτες[7]. Θεωρούμε πως μισοεκβιαστικά διλήμματα που εξαντλούν τη δυναμική τους στο πρόσωπο που θα διαχειρίζεται προβλήματα και όχι στο ίδιο το διακύβευμα, δεν έχουν θέση στη συζήτηση για το σχολείο και στις προοπτικές που αυτό ανοίγει στην εποχή μας. Στην κατεύθυνση αυτή μπορούν να συμβάλλουν πρακτικές στις οποίες κυριαρχούν: η άτυπη παρατήρηση, η επικέντρωση στην πορεία των μαθητών (όχι φυσικά για την κατηγοριοποίησή τους), οι συσκέψεις και οι συνεντεύξεις, η θεωρητική ανάλυση των δομών και των δυνατοτήτων. Σε μια τέτοια ατζέντα προτεραιότητα έχουν ζητήματα, όπως η σχολική αποτυχία, ο ρατσισμός, η παιδαγωγική σχέση, η επαγγελματική/επιστημονική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, η σύνδεση της μάθησης με κοινωνικά προβλήματα. Έχοντας υπόψη τα προηγούμενα, θεωρούμε ότι είναι ανάγκη να διερευνήσουμε δυνατότητες, ακόμη και εντός του κυρίαρχου παραδείγματος, ταυτόχρονα με τη δράση για δομική αλλαγή,  αντικατάστασης του θεσμού του διευθυντή από συλλογικά όργανα, η σύνθεση των οποίων θα αλλάζει περιοδικά. Κυρίαρχο ρόλο σε αυτά θα έχει η συνέλευση του σχολείου (Γρόλλιος, 2016). Τα διοικητικά όργανα θα εκλέγονται από αυτή. Η συνέλευση θα έχει τη συνολική εποπτεία της διοίκησης και των εκπαιδευτικών ζητημάτων του κάθε σχολείου αλλά και δικτύων σχολείων. Η συγκεκριμένη πρόταση εντάσσεται σε ένα γενικότερο πλαίσιο δομών που θα ενδυναμώσουν τη θεωρητική σύλληψη των εκπαιδευτικών προβλημάτων αλλά και θα εξοικειώσουν τους πρωταγωνιστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας με συλλογικές πρακτικές δράσης. Η εκπαιδευτική εμπειρία του Porto Allegre, θα αποτελούσε μία χρήσιμη βάση δεδομένων για αλλαγή των συμμορφωτικών και αυταρχικών όρων κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου. Ωστόσο, η ιδέα της συνέλευσης ως κυρίαρχου οργάνου σχεδιασμού και εφαρμογής θα υπόκειται σε συγκεκριμένες οριοθετήσεις και δεσμεύσεις. Η συνέλευση του σχολείου, ως οργανωμένη έκφανση της λαϊκής δράσης, θα συγκροτείται στη βάση αρχών, οι οποίες θα αφορούν την ουσιαστική κατανόηση των κοινωνικών αντιθέσεων, την τοποθέτηση παιδαγωγικών στόχων κοινωνικής απελευθέρωσης, κατάργησης της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης, το συλλογικό έλεγχο όλων των επιπέδων της ζωής, την ανάπτυξη πρακτικών αλληλεγγύης και συντροφικότητας. Το παραπάνω πλαίσιο θα λειτουργεί απαγορευτικά για δυνάμεις με αντιδραστικό, εθνικιστικό, φασιστικό προσανατολισμό. Τέτοιες κοσμοθεωρήσεις, δε θα βρίσκουν αντικειμενικό έδαφος να αναπτυχθούν. Τα θέματα αυτά, όμως, θα αποτελέσουν πεδία πραγμάτευσης από οργανωμένες συλλογικότητες (εντός και εκτός εκπαίδευσης) μέσα από συστηματικές δράσεις με συνολικό ανατρεπτικό προσανατολισμό και όχι επιμέρους διαχειριστικές παρεμβάσεις. Φυσικά, απαιτούνται ευρύτεροι μετασχηματισμοί, αλλαγές στο ιδιαίτερο πεδίο της οργανωμένης μορφωτικής διαδικασίας. Η συνέλευση ως κυρίαρχη οργανωτική δομή αποτελεί στόχο, προσανατολίζει σε μια κατεύθυνση και απαιτεί συνολική στρατηγική.

Κλείνοντας, θέλουμε να συνολικοποιήσουμε τη συζήτηση για το ρόλο του διευθυντή σχολείου, τοποθετώντας το ζήτημα αυτό στις ευρύτερες προϋποθέσεις ανάπτυξης της οργανωμένης εκπαίδευσης. Υπό αυτή την έννοια, αν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα όλων των βαθμίδων ελεγθούν για να ελεγθούν οι γνώσεις  με τη μορφή πρώτη ύλης των εμπορευμάτων, μιλάμε για την παραγωγή υπεραξίας στο σχολείο. Το σχολείο δημιουργεί κέρδος και η αγορά το πραγματώνει. Η εκπαίδευση έτσι μετατρέπεται σε παραγωγική δύναμη για τη συσσώρευση κέρδους σε μια διευρυμένη βάση ελέγχου. Η ανεπάρκεια της δημόσιας χρηματοδότησης δημιουργεί συνθήκες για τοποθέτηση κεφαλαίων που λιμνάζουν στην εποχή μας. Για παράδειγμα, το νέο σύστημα διορισμού ενεργοποιεί μια ολόκληρη αγορά για την εξασφάλιση προσόντων και για το καλύτερο πλασάρισμα σε μια αρένα ψευδαισθήσεων. Η χρηματοδότηση προγραμμάτων ακόμη και στο δημοτικό σχολείο δημιουργεί συνθήκες εξάρτησης οικοδομώντας για τις επιχειρήσεις ένα φιλανθρωπικό προφίλ που συγκαλύπτει τα κερδοσκοπικά κίνητρα. Οι παρατηρήσεις αυτές δε συνιστούν κάποια πρωτοτυπία, ωστόσο κινούνται προς μια κατεύθυνση. Ενισχύουν την κριτική απόρριψη των πολιτικών που συνεχώς επανέρχονται στην αντιπαράθεση για την καθολική υπαγωγή της μορφωτικής εμπειρίας στο σύστημα της παγκόσμιας αγοράς.

Βιβλιογραφία

Apple, M. (2001) “Comparing Neo-liberal Projects and Inequality in Education”, Comparative Education, 37: 4, 409-423.

Ball St. & Youdell D. (2011) Η Κρυφή Ιδιωτικοποίηση στη Δημόσια Εκπαίδευση, Γρόλλιος Γ. (επιμ.), Ι.Π.Ε.Μ. – Δ.Ο.Ε.

Ball St. (1993) The Micropolitics of the School: Towards a theory of School Organization, London & New York: Routledge.

Brauckman St. & Pashiardis P. (2011) A validation study of the leadership styles of a holistic leadership theoretical framework, in International Journal of Educational Management, Vol. 25: No1, pp. 11-32.

Earley P. & Weindling D. (2004) Understanding School Leadership, London: Paul Chapman Publishing.

Giroux, H. (2006) The Giroux Reader, Edited and Introduced by Christopher G. Robbins, New York: Paradigm Publishers.

Γρόλλιος Γ. (2016) Σχετικά με ορισμένα ζητήματα ενός προγράμματος ριζικού μετασχηματισμού της εκπαίδευσης, τχ. 1, διατίθεται στο http://tetradia-marxismou.gr.

Γρόλλιος, Γ. (2011) Προοδευτική Εκπαίδευση και αναλυτικό πρόγραμμα, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Καλημερίδης Γ. (2016) Σχολική αυτονομία και καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου, Τετράδια Μαρξισμού, τχ. 2, διατίθεται στο http://tetradia-marxismou.gr.

Νούτσος, Μπ. (1985) Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση, Διαβάζω, τχ. 119.

OOΣΑ (2011) Καλύτερες επιδόσεις και επιτυχείς μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση. Προτάσεις για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα. Δημοσιευμένο στο :
https://www.esos.gr/sites/default/fles/articles-legacy/oosa.p

Πασιαρδής Π. (2004) Εκπαιδευτική Ηγεσία: από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη νέα εποχή, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πασιαρδής Π. (2014) Η παιδαγωγική ηγεσία ως μετασχηματιστικός
µηχανισµός για βελτίωση του σχολείου, Συνέδριο Λευκωσία, Διατίθεται στο http://koed.logmedia.com/myfiles/conferences/2014-12-13-imerida/2014-12-13-Keynote2-Pashiardis.pdf.

Σημειώσεις

[1] Δηλαδή σε προβλήματα που επιδιώκεται να λυθούν άμεσα με μία εγκύκλιο ή απόφαση, ενώ έχουν τις ρίζες τους σε βαθύτερα κοινωνικά αίτια και συνιστούν κοινωνικο-ιστορικά προβλήματα.

[2] Τελευταία, ο όρος έχει πάρει διπλή διάσταση και αναφέρεται ως τεχνική λογοδοσία και προοπτική του πελάτη.

[3] Όμως, δεν πρέπει να μας διαφύγει εδώ ότι η εξασφάλιση της συναίνεσης και η εσωτερίκευση των προβλεπόμενων αρχών μπορεί να εναλλάσσεται, σε συνθήκες ενός κράτους εκτάκτου ανάγκης, με πρακτικές επιβολής. Οι Έλληνες εκπαιδευτικοί βίωσαν την παραπάνω εκτροπή την εποχή που μέσα από τις συνεδριάσεις των συλλόγων διδασκόντων απέρριπταν το πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας.

[4] Ολιστικό γιατί  υιοθετεί ένα σκεπτικό που συσχετίζει παράγοντες οι οποίοι διαμορφώνουν το όλο.

[5] Τα αποτελέσματα παρουσιάστηκαν σε συνέδριο που οργάνωσαν το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, ο Κυπριακός Όμιλος Εκπαιδευτικής Διοίκησης και το Πρόγραμμα Επιστήμες της Αγωγής του Ανοικτού Πανεπιστημίου Κύπρου το Δεκέμβρη του 2014 στη Λευκωσία.

[6] Αλλού θα υποστηριχθεί πως πηγές οικονομικών πόρων, προκειμένου να αντιμετωπίζονται οι ανάγκες των μαθητών, αποτελούν η κοινότητα και ο επιχειρηματικός κόσμος. Οι σχολικές μονάδες πρέπει να είναι ευέλικτες για να εξασφαλίσουν πόρους από επιχειρηματικές πηγές, οι οποίες θα δημιουργήσουν νέα προγράμματα στο πλαίσιο χωριστών προϋπολογισμών για κάθε σχολείο (Πασιαρδής, 2004, 118).

[7] Το επιχείρημα αυτό κυριαρχεί από την πλευρά της διοίκησης στη σχετική συζήτηση για τη διαχείριση των σχολικών υποθέσεων.

*Ο Δημήτρης Νικολούδης είναι Εκπαιδευτικός-διδάκτορας παιδαγωγικής

Πηγή:  https://selidodeiktis.edu.gr/