Πανεπιστήμιο και αυτοδιαχειριζόμενα κοινωνικά μορφωτικά εγχειρήματα: αμφίπλευρη διεύρυνση ή αμοιβαία υπέρβαση;

Αλέξανδρος Πατραμάνης

 

Αφορμή για το παρόν κείμενο^[1] αποτέλεσε μια συζήτηση που κάναμε με τον Κώστα Στεργιόπουλο (ΕΔΙΠ-ΕΜΠ), υπεύθυνο των μαθημάτων Φιλοσοφίας και Ιστορίας της Επιστήμης που πραγματοποιούνταν στο Κοινωνικό Πολιτιστικό Κέντρο Βύρωνα (Κ.Π.Κ.Β) από τον Οκτώβρη του 2011 ως τον Απρίλη του 2016, όταν και η πρώτη φάση του εγχειρήματος τερματίστηκε^[2]. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης αυτής, που αφορούσε το παρόν και το μέλλον των αυτοδιαχειριζόμενων κοινωνικών εγχειρημάτων, ο Κώστας διατύπωσε την άποψη

ότι οι εν λόγω προσπάθειες προκύπτουν ως αντιδράσεις σε περιόδους κρίσης, διανύουν τον κύκλο τους και νομοτελειακά κάποια στιγμή σβήνουν. 

Από τη μεριά μου αντέτεινα ότι τέτοια εγχειρήματα δεν αποτελούν κατ’ ανάγκη συγκυριακά φαινόμενα αλλά μορφές οργάνωσης της κοινωνικής (ανα)παραγωγής που ενδέχεται να κυοφορούν εναλλακτικούς τρόπους σκέψης και δράσης, ενδεικτικούς βαθύτερων κοινωνικών προβληματισμών (π.χ. την έννοια του δημόσιου σε αντιδιαστολή τόσο με το ιδιωτικό όσο και το κρατικό) και προ-απεικονιστικούς βαθύτερων κοινωνικών μετασχηματισμών (π.χ. της κοινωνικής χειραφέτησης ως άμεσης πράξης σε αντιδιαστολή με μια διαρκώς αναβαλλόμενη ουτοπία).

Με τη σειρά της, η αντίληψη αυτή εδράζεται σε μια γενικότερη εκτίμηση που αφορά τόσο την έννοια της κρίσης όσο και τη φύση των κοινωνικών κινημάτων και δη αυτών που έχουν έναν έντονα μορφωτικό προσανατολισμό. Εάν, από τη μια μεριά, «η παράδοση των καταπιεσμένων μάς διδάσκει ότι το ‘καθεστώς εξαίρεσης’ στο οποίο ζούμε δεν αποτελεί την εξαίρεση αλλά τον κανόνα» (Benjamin 1968: 257) και, άρα, αυτό που ονομάζουμε κρίση αποτελεί ένα μάλλον μόνιμο φαινόμενο για τους κοινωνικά καταπιεσμένους (Neocleous 2006) και, από την άλλη, η εδραίωση του νεο-φιλελευθερισμού σηματοδοτεί την επέκταση της αγοραίας αρχής από την ιδιωτική στην πολιτική κοινωνία και, άρα, το ιστορικό τέλος του αστικού δημόσιου χώρου και, κατά συνέπεια, του μορφωτικού τoυ τύπου (της αστικής δημόσιας παιδείας) (Κωτσάκης (1991), τότε, ενδεχομένως, τα κοινωνικά εγχειρήματα, στο βαθμό που «τρέφονται όχι από την εικόνα των υπόδουλων προγόνων αλλά από το ιδανικό των απελευθερωμένων εγγονών» (Benjamin 1968: 260), να αποτελέσουν όχι μόνο μορφές αλληλεγγύης προς τους κοινωνικά απόκληρους αλλά και τους κληρονόμους του διαφωτιστικού πνεύματος^[3].

Υπό αυτή την οπτική, θα ήθελα να επικεντρωθώ στο ζήτημα του πανεπιστημίου, και δη του μέλλοντός του, σε σχέση με τα κοινωνικά εγχειρήματα. Πιο συγκεκριμένα θα εστιάσω, έστω και επιγραμματικά, στο α) εάν οι καταστατικές αρχές του δημόσιου πανεπιστημίου έχουν πλέον θέση, έστω και ως κανονιστικά ιδεώδη, στον αστερισμό του νεο-φιλελευθερισμού/νεο-συντηρητισμού και β) εάν και κατά πόσο εγχειρήματα, όπως αυτό του Κ.Π.Κ.Β, μπορούν να αποτελέσουν τον κοινωνικό χώρο επιβίωσης, διαιώνισης ή και ανανέωσης αυτών των αρχών. Κοντολογίς, θα επιχειρήσω μια αντιστροφή της προβληματικής του Κώστα και θα ισχυριστώ ότι α) το πανεπιστήμιο ως κοινωνικός θεσμός, και δη εμβληματικός του χειραφετητικού προτάγματος για ελεύθερη γνώση, έχει κλείσει τον κύκλο του^[4] και β) ότι, ενάντια στις σειρήνες της θεσμικής ουσιοκρατίας, θα άξιζε να αναρωτηθούμε μήπως το «Πανεπιστήμιο» μπορεί να υπάρχει μόνο εκεί όπου είναι δυνατή η ανάδυση της ελεύθερης γνώσης, μέσα-σε αυτό και έξω-από αυτό, π.χ. σε δίκτυα ελεύθερης συνάντησης προσώπων και συλλογικοτήτων που, στα πλαίσια μιας ομαδοσυνεργατικής αντίληψης, αναζητούν τη γνώση ως κοινωνική πράξη, δηλ. ως ενότητα θεωρίας και πρακτικής. Το ζήτημα αυτό προφανώς και δεν μπορεί να θεμελιωθεί στη θεωρία πριν απαντηθεί στην πράξη. Άλλωστε, «η γλαύκα της Αθηνάς αρχίζει το πέταγμά της μόνο όταν πέφτει το σούρουπο» (Hegel 2011: 328). Ωστόσο, η εμπειρία του Κ.Π.Κ.Β δεν μπορεί να αγνοηθεί, ειδικά στις μέρες μας που με την είσοδο στο παιγνίδι των «μη κρατικών, μη κερδοσκοπικών πανεπιστημίων», συντελείται μια ακόμα μετάλλαξη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και πλέον χρειαζόμαστε νέα θεωρητικά και πρακτικά εργαλεία για να αντιπαρατεθούμε στην κεφαλαιο-κρατική πρόκληση.

Το παρελθόν του πανεπιστημίου

Το πανεπιστήμιο κατά την χιλιόχρονη ιστορική του πορεία -σχηματικά από την ίδρυση του Πανεπιστημίου της Μπολόνιας (1088)^[5] ως την επικύρωση της Γενικής Συμφωνίας για τις Συναλλαγές στον τομέα των Υπηρεσιών [GATS] (1994)^[6] και την έναρξη της Διαδικασίας της Μπολόνιας (1999)- πέρασε από μια σειρά φάσεων που κορυφώθηκε με την ίδρυση του Πανεπιστήμιου του Βερολίνου (1810), υπό την επιρροή του Wilhelm von Humbodlt, το ακαδημαϊκό ιδεώδες του οποίου χαρακτηριζόταν από κάποιες καταστατικές αρχές οι οποίες, στην ιστορική τους ανάπτυξη, αποτέλεσαν το πρότυπο πάνω στο οποίο αναπτύχθηκαν τα πανεπιστημιακά ιδρύματα ανά τον κόσμο: την ενότητα έρευνας και διδασκαλίας, την ισότητα διδάσκοντα διδασκόμενου, την ολότητα της γνώσης, την αυτομόρφωση και την ελευθερία της γνώσης^[7]. Οι αρχές αυτές, παρότι εμφανίζονται ως αναλλοίωτες στο πέρασμα του χρόνου, υπέστησαν μια σειρά επανοηματοδοτήσεων που αφορούσαν τόσο το περιεχόμενο όσο και το εύρος εφαρμογής τους και αποτέλεσαν το επίδικο ενός ευρύτερου και διαρκούς -διαταξικού και ενδοταξικού- αγώνα^[8].

Ας τις δούμε πιο αναλυτικά:

Η πρώτη αρχή σημαίνει ότι ο πανεπιστημιακός είναι αδιαίρετα ερευνητής και δάσκαλος για τον απλό λόγο ότι διδάσκει ότι ερευνά και ερευνά ότι διδάσκει. Δεν είναι τυχαίο ότι οι 805 πρυτάνεις που συνυπέγραψαν την Magma Charta Universitatum το 1988 «με την ευκαιρία της ένατης εκατονταετηρίδας του παλαιότερου Πανεπιστημίου της Ευρώπης [και] τέσσερα χρόνια πριν από την οριστική κατάργηση των συνόρων ανάμεσα στις χώρες της Ευρωπαϊκής Κοινότητας» ένοιωσαν την ανάγκη να «διακηρύσσουν προς όλα τα κράτη και στη συνείδηση όλων των εθνών τις θεμελιώδεις αρχές που πρέπει, τώρα και πάντοτε, να στηρίζουν την αποστολή των Πανεπιστημίων», και να τονίσουν ότι «Η διδασκαλία και η έρευνα είναι αδιαίρετη» (Ένωση Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων 1988).

Η δεύτερη αρχή -η ισότητα διδάσκοντα διδασκόμενου- απορρέει από την πρώτη και την ολοκληρώνει: η ενότητα έρευνας και διδασκαλίας ολοκληρώνεται με την ενότητα μάθησης και έρευνας και τη συμμετρία διδασκαλίας και μάθησης: ο δάσκαλος μαθαίνει από τον μαθητή του και το αντίστροφο. Κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας, η έρευνα του μαθητή είναι συνέχεια της έρευνας του δασκάλου ενώ, γενικά, η έρευνα του δασκάλου είναι συνέχεια της έρευνάς του ως μαθητή και της έρευνας των μαθητών του. Άλλωστε, κατά τον von Humboldt, το πανεπιστήμιο είναι μια κοινότητα ερευνητών και μαθητών: «Στο υψηλότερο επίπεδο, ο δάσκαλος δεν υπάρχει προς χάριν του μαθητή, αλλά τόσο ο δάσκαλος όσο και ο μαθητής υπάρχουν προς χάριν της από κοινού αναζήτησης της γνώσης» (von Humboldt 1970: 242–243, βλ. και Jaspers 1959: 1, vom Bruch 1997, Habermas 1987: 12).

Ως τρίτη αρχή, η ολότητα της γνώσης αποτελεί τον σκοπό της πανεπιστημιακής μάθησης, διδασκαλίας και έρευνας στην ενότητά τους^[9]. Αυτό σημαίνει ότι η γνώση διαφοροποιείται, δεν τεμαχίζεται, και ότι η έρευνα και η διδασκαλία κινείται ενιαία, χωρίς διακρίσεις, στο συνεχές της γνώσης του φυσικού και ανθρώπινου κόσμου. Αρχικά, η προσέγγιση αυτή αντιστοιχούσε στην διάκριση ανάμεσα στο ακαδημαϊκό πανεπιστήμιο και τις επαγγελματικές σχολές, κατά την οποία οι πανεπιστημιακές σπουδές δεν οδηγούσαν στην άσκηση ενός επαγγέλματος (Scott and Pasqualoni 2016: 213) και δεν αποσκοπούσαν στην αγοραία κατάρτιση και την παραγωγή δεξιοτήτων (von Humboldt 1963:132, Frambach 2015:42) αλλά στην κοινωνική μόρφωση και την ανάπτυξη μη απαλλοτριώσιμων και, άρα, μη πραγμοποιημένων/εμπορεύσιμων ικανοτήτων^[10]. Η τροπή των πανεπιστημιακών σπουδών σε επαγγελματικές, παρότι σχετικοποίησε τον όρο της ολότητας της γνώσης, δεν αναίρεσε την ουσία της. Αφενός, γιατί το πεδίο της κάθε ιδιαίτερης επαγγελματικής γνώσης όφειλε να καλύπτει το μέγιστο δυνατό μέρος της γνωστικής ολότητας που του αντιστοιχεί. Αφετέρου, γιατί οι πανεπιστημιακές σπουδές όφειλαν να εδράζονται σε μια βάση στοιχειώδους ολικής γνώσης που εκτείνονται και σε περιοχές πέραν του ιδιαίτερου επαγγελματικού γνωστικού πεδίου (Ash 2006, Κωτσάκης 2016: 164-165).

Τέταρτη αρχή -η αυτομόρφωση [Bildung]- σημαίνει ότι η ευθύνη της ολικής και κατά πεδίο μόρφωσης είναι προσωπική ευθύνη του κάθε ανθρώπου. Η γνώση του κόσμου και η αυτογνωσία, ως τελικός της στόχος, είναι αποτέλεσμα της αυτομόρφωσης (von Humboldt 1963:125, βλ. και Valls 1999). Ο δάσκαλος, μ’ άλλα λόγια, δεν επιβάλλεται, επιλέγεται^[11].

Πέμπτη και θεμελιώδης αρχή είναι η ελευθερία της γνώσης -η παραδοσιακά λεγόμενη και ακαδημαϊκή ελευθερία-, την οποία διασφαλίζει η αυτονομία του Πανεπιστημίου απέναντι στους θεσμούς της «οικονομικής δύναμης και πολιτικής εξουσίας» κατά τη διατύπωση της Magna Charta Universitatum^[12].

Οι αρχές αυτές δεν λειτουργούν παραθετικά αλλά προϋποθέτουν και ολοκληρώνουν η μια την άλλη και ορίζουν τόσο τις εσωτερικές όσο και τις εξωτερικές σχέσεις του Πανεπιστημίου. Από τη μια μεριά, η αυτονομία του Πανεπιστημίου -ως ανεξαρτησία από τις πολιτειακές αρχές και τις οικονομικές δυνάμεις που διασφαλίζει την ελευθερία στη γνώση, την έρευνα και τη διδασκαλία- αποτελεί την αναγκαία συνθήκη ώστε το πρόσωπο, μέσα από τη συλλογικότητα από την οποία αναδύεται, να αποκτήσει τις κοινωνικές εκείνες ικανότητες -γνώση και ήθος- που τον συγκροτούν σε ενιαία προσωπικότητα και του επιτρέπουν να μετέχει ως ίσος, από κοινού με τα άλλα μέλη της κοινότητας, σε όλο το εύρος της κοινωνικής ζωής^[13].

Από την άλλη, η αυτονομία δεν είναι μια ιδιότητα του πανεπιστήμιου, αλλά μία σχέση – η σχέση του με τους φορείς της πολιτειακής και της οικονομικής εξουσίας, που πραγματώνεται με την ελευθερία της γνώσης και τον έλεγχο της εξουσίας από τη γνώση. Κατά αυτή την έννοια, η ελευθερία της γνώσης είναι διπλή: αρνητική – ελευθερία από την πολιτειακή και οικονομική εξουσία, και θετική – ελευθερία να ασκείς έλεγχο στην εξουσία. Από τη σχέση αυτή απορρέει ο δημόσιος χαρακτήρας του πανεπιστήμιου το οποίο, με αυτή την έννοια, αποτελεί έναν δημόσιο χώρο (public) που δεν είναι ούτε ιδιωτικός (private) ούτε κρατικός (state) (Habermas 1989: 31-43).

Το πανεπιστήμιο ως αυτόνομη αρχή με δημόσιο χαρακτήρα είναι συντακτικό στοιχείο της σύγχρονης δημοκρατίας. Όρος της δημοκρατικής πολιτείας είναι η ηθική και πνευματική ανεξαρτησία της γνώσης από την πολιτειακή εξουσία: η γνώση δεν υποτάσσεται ούτε στους νόμους του κράτους, τις αποφάσεις των δικαστηρίων και τις κυβερνητικές εντολές αλλά ούτε και στην ιδιωτική επιχειρηματική βούληση (Κωτσάκης 2007). Κατά τον Κωτσάκη (2011: 2-3),

Σύμφωνα με τη θεμελιώδη αρχή της ελευθερίας, ολοκληρωμένη σήμερα ως προς τη σχέση φοιτητών-διδασκόντων, το Πανεπιστήμιο δεν είναι επιχείρηση παροχής εκπαιδευτικών και ερευνητικών υπηρεσιών∙ και δεν είναι πολιτειακό όργανο ιδεολογικής κυριαρχίας. Υπάρχουν επιχειρήσεις εκπαίδευσης και έρευνας, και οι επιχειρήσεις αυτές είναι πολιτειακές ή ιδιωτικές∙ και υπάρχουν όργανα ιδεολογικής κυριαρχίας, κοσμικά και θρησκευτικά∙ αλλά αυτές οι επιχειρήσεις και αυτά τα όργανα δεν είναι Πανεπιστήμια. Το Πανεπιστήμιο είναι τόπος ελεύθερης και ισότιμης συνάντησης φοιτητών και διδασκόντων σε διακεκριμένα πεδία γνώσης – τα Τμήματα, τις μονάδες συγκρότησης του Πανεπιστήμιου σε κοινωνικό σώμα. Στους πανεπιστημιακούς τόπους, οι φοιτητές δεν «μαθαίνουν να κάνουν» κατ’ εντολή πράγματα, όπως γίνεται στους τόπους κατάρτισης, τους τόπους εμφύτευσης εκτελεστικών δεξιοτήτων∙ αλλά «μαθαίνουν να μαθαίνουν» ελεύθερες πράξεις, όπως αρμόζει στους τόπους παιδείας, τους τόπους γέννησης δημιουργικών ικανοτήτων.

Κατά τη διατύπωση του Ρήγου (2007: 89-90),

η κλασική universitas δεν είναι κτίρια, δεν είναι μορφωτική κρατική υπηρεσία, είναι πολίτες, που διεκδικούν απ’ αρχής έναν δικό τους χώρο ελευθερίας μέσα από μια δυναμική σχέση αυτονομίας και κοσμικού ασύλου, όχι απλώς μετάδοσης της γνώσης αλλά παραγωγής, αναπαραγωγής [και] διαχείρισής [της]…χωρίς κανενός είδους παρέμβαση θρησκευτική, οικονομική, κρατική, ιδεολογικο-πολιτική στην αέναη αναζήτηση της άπιαστης πάντα επιστημονικής αλήθειας^[14]. Γέννημα των λειτουργικών αναγκών και αναζητήσεων του αναδυόμενου τα μεσαιωνικά χρόνια νέου κοινωνικού μορφώματος που έμελλε να έχει επαναστατικές συνέπειες στην πορεία της ανθρώπινης Ιστορίας, του μορφώματος της σύγχρονης πόλης και των πρώτων αστικών στρωμάτων που την απαρτίζουν. Πρόκειται για μια νέα και δυναμική πολιτική οντότητα ελεύθερα συνεταιριζόμενων πολιτών-παραγωγών που εμπεριέχει όχι μόνο οικονομικές λειτουργίες αλλά έχει αποτέλεσμα, και παράλληλο αίτιο, νέες κοινωνικές διεργασίες, νέες μορφές πολιτικής άρθρωσης οι οποίες διασπούν και υπερβαίνουν την κλειστή και ιεραρχική δομή της υποτέλειας του φεουδαρχικού τρόπου παραγωγής απαιτούν και κατακτούν ένα νέο νομικό καθεστώς ελευθερίας για εκείνους που εισέρχονται σε αυτήν ενώ προβάλλουν, ως νέα αξιακά προτάγματα, την επανεμφάνιση της εννοίας του πολίτη, του δήμου και ευρύτερα του δημόσιου χώρου.

Το παρόν του πανεπιστημίου

Απ’ όσα ειπωθήκαν ήδη είναι προφανές ότι καμιά από τις αρχές του πανεπιστήμιου δεν παραμένει αλώβητη: η ενότητα έρευνας και διδασκαλίας διασπάται ανάμεσα στον Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης (τον χώρο αγοράς τριτοβάθμιων εκπαιδευτικών υπηρεσιών) και τον Ευρωπαϊκό Χώρο Έρευνας (τον χώρο της αγοράς ερευνητικών υπηρεσιών), η ισότητα διδάσκοντος διδασκόμενου και η αυτομόρφωση δεν περιλαμβάνονται καν στη Magna Charta Universitatum, ενώ η ελευθερία της γνώσης ταυτίζεται πλέον με την ελευθερία της αγοράς και την παραγωγή μιας γνώσης αγοραία καθοριζόμενης και κρατικά επιβαλλόμενης που συγκροτείται σε αντιδιαστολή με τις κοινωνικές επιθυμίες του ελεύθερου προσώπου (Κωτσάκης 2016: 159-174). Τέλος, η αυτονομία του πανεπιστημίου καθίσταται κενό γράμμα καθώς η κρατικοποίηση των δημόσιων Πανεπιστήμιων -η κρατική επιτήρηση και ο κυβερνητικός έλεγχος- είναι ο αναγκαίος όρος για την ανάπτυξη και τη ρύθμιση της ελεύθερης αγοράς στον χώρο της ανώτατης εκπαίδευσης και τη λειτουργική ιδιωτικοποίησή της (Κωτσάκης 2007)^[15].

Η Διαδικασία της Μπολόνιας χαίρει πλήρους αποδοχής και στήριξης από την υπερεθνική πολιτειακή εξουσία της Ευρωπαϊκής Ένωσης (European Commission 2010: 3, European Council 2007: 6), η οποία στη βάση του ότι α) τα πανεπιστήμια είναι μέρος της «βιομηχανίας γνώσης» κι έχουν έναν σημαντικό ρόλο να παίξουν στη δημιουργίας της «πιο ανταγωνιστικής οικονομίας της γνώσης» κι ότι β) «Τα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια, καθώς παρέμειναν για μεγάλο χρονικό διάστημα σχετικά απομονωμένα τόσο από την κοινωνία όσο και σε διεθνές επίπεδο χάρη στην εξασφαλισμένη χρηματοδότησή τους και το προστατευμένο καθεστώς τους για λόγους διαφύλαξης της αυτονομίας τους, διέβησαν το δεύτερο μισό του 20^ου αιώνα χωρίς να αμφισβητηθεί ουσιαστικά ο ρόλος τους ή η φύση της συμβολής τους στην κοινωνία», προωθεί «την συνεργασία μεταξύ πανεπιστημίων και επιχειρήσεων τόσο σ’ εθνικό όσο και περιφερειακό επίπεδο» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2003: 26, 28). Η συνεργασία αυτή δεν αφορά τη σύμπραξη δυο ανεξάρτητων θεσμών καθώς, όπως τονίζεται, εκείνο που επιδιώκεται είναι να «συμπεριληφθούν στις δομές διοίκησης και διαχείρισης των πανεπιστημίων εκπρόσωποι που δεν προέρχονται από τον ακαδημαϊκό κόσμο» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2003: 10). Μ’ αυτό τον όρο η ΕΕ εννοεί, κατά βάση, τον επιχειρηματικό κόσμο ο οποίος θα πρέπει να εμπλακεί σ’ όλες τις βασικές λειτουργίες του πανεπιστημίου. Όπως, χαρακτηριστικά, τονίζεται «η μεγαλύτερη συμμετοχή των επιχειρήσεων στα διοικητικά συμβούλια των πανεπιστημίων, στα ερευνητικά προγράμματα δράσης, στις επιτροπές επιλογής, στον σχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών, στην παροχή των μαθημάτων και στα συστήματα διασφάλισης ποιότητας (ΔΠ) μπορούν να βελτιώσουν σημαντικά τη διδασκαλία, την έρευνα και την καινοτομία στα πανεπιστήμια» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2009: 8, πρβλ. BUSINESSEUROPE 2008: 4). Σ’ αυτή τη βάση, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή τονίζει την ανάγκη των πανεπιστημίων «να προσελκύσουν ένα πολύ υψηλότερο μερίδιο χρηματοδότησης από τη βιομηχανία» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2005: 13), προτρέπει τα πανεπιστήμια να «αναπτύξουν δομημένες εταιρικές σχέσεις με την επιχειρηματική κοινότητα προκειμένου όλο και περισσότερο να λειτουργούν ως οικονομικοί συντελεστές, ικανοί να ανταποκρίνονται καλύτερα και γρηγορότερα στις απαιτήσεις της αγοράς και να αναπτύσσουν εταιρικές σχέσεις με σκοπό την εκμετάλλευση των επιστημονικών και τεχνολογικών γνώσεων» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2009: 2), να «αποκομίσουν εισοδήματα από την πώληση υπηρεσιών (συμπεριλαμβανομένων των ερευνητικών υπηρεσιών και των ευέλικτων δυνατοτήτων διά βίου μάθησης), ιδιαίτερα σε επιχειρήσεις, και από την εκμετάλλευση των ερευνητικών αποτελεσμάτων» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2003: 15), να δομήσουν τα προγράμματα σπουδών με βάση την απασχολησιμότητα των αποφοίτων (European Commission 2006: 6), να προβούν σε «συνεργασίες επιχειρήσεων και πανεπιστημίων, μέσω της δημιουργίας των ‘συμμαχιών γνώσης’,…για την ανάπτυξη νέων προγραμμάτων σπουδών για την αντιμετώπιση των ελλείψεων σε δεξιότητες καινοτομίας» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2010: 11), τα οποία θα πρέπει να αφορούν «όχι μόνο τις ανάγκες της αγοράς εργασίας αλλά και την ενστάλαξη του επιχειρηματικού πνεύματος στους φοιτητές και τους ερευνητές» (European Commission 2006: 6-7). Ακόμα, «τα πανεπιστήμια θα πρέπει να αποδεχτούν το γεγονός ότι η έρευνα δεν μπορεί να αποτελεί πλέον μια απομονωμένη διαδικασία κι ότι θα πρέπει να στραφούν από το καθεστώς των μεμονωμένων ερευνητών στη συγκρότηση ομάδων και παγκόσμιων ερευνητικών δικτύων» (European Commission 2006: 3): «Με τον τρόπο αυτόν τα πανεπιστήμια θα μπορέσουν να εκσυγχρονιστούν προς την κατεύθυνση της διεπιστημονικότητας, της επιχειρηματικότητας και των ισχυρότερων συμπράξεων με τις επιχειρήσεις» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 2010: 11)^[16].

Από τη μεριά της η υπερεθνική οικονομική εξουσία, κυρίως μέσω της BUSINESSEUROPE, όχι μόνο στηρίζει τη Διαδικασία της Μπολόνιας (BUSINESSEUROPE 2009), αλλά, και μέσω της Alliance for a Competitive European Industry, πιέζει την ΕΕ για τη συγκρότηση μιας «καθολικής στρατηγικής για την έρευνα, την ανάπτυξη και την καινοτομία στην Ευρώπη στη βάση του μοντέλου διακυβέρνησης του Ευρωπαϊκού Χώρου Έρευνας και των συμπράξεων δημοσίου και ιδιωτικού τομέα» ώστε να δημιουργηθεί μια «νέα γενιά εξειδικευμένων και δημιουργικών εργαζομένων» με το σκεπτικό ότι οι «ανθρώπινες δεξιότητες είναι το θεμέλιο της παραγωγής αξίας και καινοτομίας» (Alliance for a Competitive European Industry 2010: 13, 19). Και όλα αυτά, βέβαια, στο όνομα της «μεγαλύτερης αυτονομίας» (BUSINESSEUROPE 2010: 3).

Και το μέλλον του………..

Εάν η κατάσταση είναι έτσι, ή περίπου έτσι, τότε τα ερωτήματα που, σχεδόν ρητορικώ τω τρόπω, τέθηκαν στην αρχή αυτού του κειμένου έχουν, είτε άμεσα είτε έμμεσα, απαντηθεί: οι καταστατικές αρχές του δημόσιου πανεπιστημίου έχουν εξοβελιστεί απ’ αυτό που σήμερα ονομάζεται πανεπιστήμιο, το οποίο πλέον αποτελεί ένα δίκτυο πολιτειακών επιχειρήσεων που λειτουργούν με ιδιωτικο-οικονομικά κριτήρια^[17]· και τα κοινωνικά εγχειρήματα μπορούν να αποτελέσουν πρόσφορο έδαφος υποδοχής των εν λόγω αρχών όχι μόνο γιατί τις προτάσσουν διακηρυκτικά αλλά και γιατί αποτελούν μέρος του ευρύτερου κοινωνικού/μορφωτικού κινήματος που συνέβαλε στην κριτική υπέρβαση των αρχών του δημόσιου μεν, ακαδημαϊκού δε πανεπιστήμιου κατά διττό τρόπο. Όπως παρατηρεί ο Κωτσάκης (2011:2),

[τ]ο μορφωτικό κίνημα της δεκαετίας του 1960, και το κοινωνικό φοιτητικό κίνημα που αναπτύχθηκε στο πλαίσιό του, ολοκλήρωσαν την ελευθερία της διδασκαλίας στην ελευθερία των σπουδών, συγκροτώντας μια ενιαία ελευθερία της μόρφωσης [και] επεκτείνοντας το αδιαίρετο διδασκαλίας και έρευνας στο αδιαίρετο σπουδών και έρευνας. Και το ίδιο κίνημα ανέτρεψε, από τη δική του πλευρά, τον παραδεδομένο «ακαδημαϊκό» χαρακτήρα της πανεπιστημιακής ελευθερίας και την κατέστησε ελευθερία στον πραγματικό κόσμο της αλήθειας, της πρακτικής και θεωρητικής αλήθειας στην ενότητά τους, όπου το ήθος είναι αναπόσπαστο από τη γνώση και η ελευθερία δεν μπορεί να είναι πνευματική αν δεν είναι ηθική και, κατ’ επέκταση στην υπάρχουσα κοινωνία, πολιτική.

Κοντολογίς, όταν μιλάμε για το δημόσιο πανεπιστήμιο και το μέλλον του δεν πρέπει να ξεχνάμε δύο βασικές διακρίσεις: α) μεταξύ της ακαδημαϊκής ελευθερίας ως ελευθερίας των διδασκόντων ν’ αναζητούν την «καθαρή αλήθεια» και να ελέγχονται, ως προς την εγκυρότητά τους, από την ιεραρχία της κοινότητάς τους (Yudof 1987) και της ελευθερίας της μόρφωσης που, ως ελευθερία συγκρότησης ελεύθερων προσώπων, είναι η κοινή ελευθερία διδασκόντων-διδασκομένων οι οποίοι ελέγχονται, ως προς την εγκυρότητά τους, από τη δικιά τους κοινότητα· και β) ότι η ακαδημαϊκή ελευθερία, τόσο στη θεωρία όσο και στην πράξη, είναι η «αμιγώς επιστημονική» ελευθερία στον «γυάλινο πύργο» της «καθαρής αλήθειας» (Nybom 2003), η «απόλυτη» ελευθερία της γνώσης, που απορρέει από την ιδεολογική αποδέσμευσή της από κάθε κοινωνική ανάγκη ενώ, αντίθετα, η ελευθερία της γνώσης είναι η σχετική προς την ελευθερία του προσώπου κοινωνικά δεσμευμένη ελευθερία της μόρφωσης (Κωτσάκης 2007).

Κατά συνέπεια, το ζήτημα που μας θέτει η εποχή της νεο-φιλελεύθερης άλωσης του δημοσίου πανεπιστημίου είναι εάν έχει νόημα να συζητάμε μόνο για μια αμφίπλευρη διεύρυνση, κατά την οποία πτυχές του πανεπιστημίου και των κοινωνικών κινημάτων θα συνέκλιναν ή ενδεχομένως και θα συνεργάζονταν στη βάση των κοινών τους προβληματισμών και αναζητήσεων, ή θα πρέπει να προσανατολιστούμε προς μια λογική αμοιβαίας υπέρβασής τους η οποία θα αποσκοπούσε στο να «διαφυλάξει-ώστε-να-υπερβεί» [Aufheben], κατά την κλασική διατύπωση του γερμανικού ιδεαλισμού και των επιγόνων του, τις αρχές του ακαδημαϊκού πανεπιστήμιου προς την κατεύθυνση συγκρότησης ενός κοινωνικού πανεπιστημίου.

Βιβλιογραφία

Alliance for a Competitive European Industry (2010), Shifting Gears for a New EU Industrial Partnership: A Manifesto.

Anderson, Robert David (2004), European universities from the Enlightenment to 1914, Oxford University Press, Oxford.

Ash, Mitchell G. (2006), “Bachelor of What, Master of Whom? The Humboldt Myth and Historical Transformations of Higher Education in German-Speaking Europe and the US”, European Journal of Education, vol. 41, no. 2: 245-267.

Ash, Mitchell G. (2014), “Humboldt the Undead: Multiple Uses of “Humboldt” and his ‘Death’ in the ‘Bologna’ Era”, στο Josephson Peter, Karlsohn Thomas and Östling Johan (επιμ.), The Humboldtian Tradition: Origins and Legacies, Brill, Leiden, 79-96.

Beiser, Frederick C. (1992), Enlightenment, Revolution, and Romanticism: The Genesis of Modern German Political Thought, 1790-1800, Harvard University Press, Cambridge.

Benjamin, Walter (1968 [1940]), “Theses on the Philosophy of History”, στο Arendt Hannah (επιμ.) Illuminations: Essays and Reflections, μτφρ. Harry Zorn, Schocken Books, New York.

BUSINESSEUROPE (2008), Speaking notes of Philippe de Buck, DG Education and Culture, European University / Business Forum, “Conclusions and perspectives for the future”, 29 February 2008, Albert Borschette Conference Centre, Brussels.

BUSINESSEUROPE (2009), Bologna ministerial conference: Reflections on the Bologna Process. Address by Irene Seling, Social Adviser, Plenary Session I on 28 April, Leuven/Louvain-La-Neuve, 28-9 April 2009.

BUSINESSEUROPE (2010), Speaking notes of Daniel Cloquet, Director, Industrial Affairs, European Parliament Seminar on Universities and Business – Key partners for a competitive Europe, 3 February 2010, European Parliament, Brussels.

Charle, Christophe (2004), “Patterns”, στο Ruegg, Walter (επιμ.), A History of the University in Europe, vol. III: Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries (1800–1945), Cambridge University Press, Cambridge, 33-80.

Dale, Roger (2007), “Changing Meanings of ‘the Europe of Knowledge’ and ‘Modernizing the University’, from Bologna to the ‘New Lisbon”’, European Education, 39, 4: 27-42.

ERT (1996), Education for Europeans. Towards the Learning Society, Brussels.

ERT (1999), Education and European Competence, Brussels.

European Commission (2006), Delivering on the Modernisation Agenda for Universities: Education, Research and Innovation. Communication from the Commission to the council and the European Parliament. Brussels, 10.5.2006 COM (2006) 208 final.

European Commission (2010), The EU Contribution to the European Higher Education Area, Publications Office of the European Union, Luxemburg.

European Council (2007), Council Resolution on Modernising Universities for Europe’s Competitiveness in a Global Knowledge Economy-Adoption of Council Resolution. Council of the European Union, 6 December 2007.

Frambach, Hans A. (2015), “What Remains of Humboldt at Times of the Bologna Reform?” στο Backhaus, Jurgen Georg (επιμ.), The University According to Humboldt: History, Policy, and Future Possibilities, Springer, New York, 39-51.

Gare, Arran (2005), “Democracy and Education: Defending the Humboldtian University and the Democratic Nation-State as Institutions of the Radical Enlightenment”, Concrescence, The Australasian Journal of Process Thought, vol.6: 3-27.

Habermas, Jurgen (1987), “The idea of the university. Learning processes”, New German Critique, 41: 3-22.

Habermas, Jurgen (1989 [1962]), The Structural transformation of the Public Sphere: An Inquiry into a Category of Bourgeois Society, μτφρ. Thomas Burger, MIT Press, Cambridge, Massachusetts.

Hansen, Mogens Herman (1992), “The Tradition of The Athenian Democracy A.D. 1750–1990”, Greece & Rome, vol. 39, issue 1: 14-30.

Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (2011 [1821]), «Βασικές γραμμές της φιλοσοφίας του δικαίου», στο Ποιος σκέφτεται αφηρημένα; Ανθολόγιο Κειμένων του G.W.F. Hegel, μτφρ. Δημήτρης Τζωρτζόπουλος, Gutenberg, Αθήνα.

Hobsbawm, Eric and Ranger, Terence (1992), The Invention of Tradition, Cambridge University Press, Cambridge.

Jaspers, Karl (1959), The Idea of the University, μτφρ. H.A.T. Reiche and H.F. Vanderschmidt, Beacon Press, Boston.

Jones, Bryn and O’Donnell, Mike (επιμ.) (2010), Sixties Radicalism and Social Movement Activism. Retreat or Resurgence?, Anthem Press, London.

Krull, Wilhelm (2005), “Exporting the Humboldtian University”, Minerva, 43: 99-102.

Moutsios, Stavros (2013), “The de-Europeanization of the university under the Bologna Process”, Thesis Eleven, vol. 119, no. 1: 22-46.

Neave, Guy and Maassen, Peter (2007), “The Bologna process: An intergovernmental policy perspective” στο Maassen Peter and Olsen, Johan. P (επιμ.), University Dynamics and European Integration, Springer, New York, 135-154.

Neocleous, Mark (2006), “The Problem with Normality: Taking Exception to ‘Permanent Emergency’”, Alternatives, 31: 191-213.

Nussbaum, Martha (2010), Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities, Princeton University Press, Princeton NJ.

Nybom, Thorsten (2003), “The Humboldt Legacy: Reflections on the Past, Present, and Future of the European University”, Higher Education Policy, 16: 141-159.

Nybom, Thorsten (2007), “A Rule-governed Community of Scholars: The Humboldt Vision in the History of the European University”, στο Maassen, Peter and Olsen, Johan. P (επιμ.), University Dynamics and European Integration, Springer, New York, 55-80.

Paletschek, Sylvia (2001), “The Invention of Humboldt and the Impact of National Socialism: The German University Idea in the First Half of the Twentieth Century”, στο Szöllösi-Janze, Magrit (επιμ.), Science in the Third Reich, Berg Publishers, Oxford/New York, 37-58.

Ringer, Fritz K. (1969), The Decline of the German Mandarins: The German Academic Community, 1890–1933, Harvard University Press, Cambridge.

Robertson, Susan L., Bonal, Xavier and Dale, Roger (2002), “GATS and the Education Service Industry: The Politics of Scale and Global Reterritorialization”, Comparative Education Review, 46(4):472-495.

Ruegg, Walter (1992), “Themes”, στο Symoens, Hilde De Ridder (επιμ.), A History of the University in Europe, vol. I Universities in the Middle Ages, Cambridge University Press, Cambridge, 3-34.

Ruegg, Walter (επιμ.) (2004), A History of the University in Europe, vol. III: Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries (1800–1945), Cambridge University Press, Cambridge.

Schomburg, Harald and Teichler Ulrich (επιμ.) (2011), Employability and Mobility of Bachelor Graduates in Europe, Sense Publishers, Rotterdam.

Scott, Alan and Pasqualoni, Pier Paolo (2016), “Invoking Humboldt: The German Model”, στο Côté, James and Furlong, Andy (επιμ.), The Routledge Handbook of the Sociology of Higher Education, Routledge, London, 211-222.

Tapper, Ted and Palfreyman, David (2010), The Collegial Tradition in the Age of Mass Higher Education, Springer, New York.

Torstendahl, Rolf (1993), “The transformation of professional education in the nineteenth century” στο Rothblatt, Sheldon and Wittrock, Bjorn (επιμ.), The European and American University Since 1800. Historical and Sociological Essays, Cambridge University Press, Cambridge,109-141.

Valls, Andrew (1999), “Self-Development and the Liberal State: The Cases of John Stuart Mill and Wilhelm von Humboldt”, The Review of Politics, vol. 61, no. 2: 251-274.

van Apeldoorn, Bastiaan (2000), “Transnational Class Agency and European Governance: The Case of the European Round Table of Industrialists”, New Political Economy, vol. 5, no. 2: 157-181.

Verger, Antoni and Robertson, Susan L. (2012), “The GATS game-changer: International trade regulation and the constitution of a global education marketplace” στο Robertson Susan L., Mundy Karen, Verger Antoni, and Menashy Francine (επιμ.), Public Private Partnerships in Education: New Actors and Modes of Governance, Edward Elgar Publishing Limited, Cheltenham.

Verger, Jacques (1992), “Patterns” στο Symoens, Hilde De Ridder (επιμ.), A History of the University in Europe, vol. I Universities in the Middle Ages, Cambridge University Press, Cambridge, 35-67.

vom Bruch, Rugiger (1997), “A slow farewell to Humboldt? Stages in the history of German universities, 1810–1945”, στο Ash, Mitchell G. (επιμ.), German Universities Past and Future: Crisis or Renewal?, RI, Berghahn Books, Oxford & Providence, 3-27.

von Humboldt, Wilhelm (1963), Humanist Without Portfolio: An Anthology of the writings of Wilhelm von Humboldt, Wayne State University Press, Detroit.

von Humboldt, Wilhelm (1970 [1809-1810]), “On the spirit and organisational framework of intellectual institutions in Berlin”, Minerva, 8: 242-250.

Vos, Louis (2011), “Student Movements and Political Activism”, στο Rüegg, Walter (επιμ.), A History of the University in Europe Volume IV, Universities since 1945, Cambridge University Press, Cambridge, 276-318.

Wittrock, Bjorn (2006), “The legacy of Wilhelm von Humboldt and the future of the European University”, στο Neave Guy, Blückert Kjell and Nybom Thorsten (επιμ.), The European Research University. A historical parenthesis, Palgrave MacMillan, New York, 109-125.

Wright, Susan (2014), “‘Humboldt’ Humbug! Contemporary mobilizations of ‘Humboldt’ as a discourse to support the corporatization and marketization of universities and to disparage alternatives”, στο Josephson Peter, Karlsohn Thomas and Östling Johan (επιμ.), The Humboldtian Tradition: Origins and Legacies, Brill, Leiden, 141-163.

Yudof, Mark G. (1987), “Three Faces of Academic Freedom”, Loyola Law Review, vol 32, no 4: 831-858.

Ένωση Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων (1988), Η Magna Charta των Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων, https://www.magna-charta.org/magna-charta-universitatum/mcu-1988/mc_greek_mod.pdf 

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2003), Ο ρόλος των πανεπιστημίων στην Ευρώπη της γνώσης, Βρυξέλλες, 05.02.2003 COM(2003) 58 τελικό.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2005), Κινητοποίηση του πνευματικού δυναμικού της Ευρώπης: ενδυνάμωση των πανεπιστημίων ώστε να εξασφαλισθεί η πλήρης συμβολή τους στη στρατηγική της Λισσαβώνας, Βρυξέλλες, 20.4.2005 COM(2005) 152 τελικό.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2009), Μια νέα εταιρική σχέση για τον εκσυγχρονισμό των πανεπιστημίων: το φόρουμ της ΕΕ για το διάλογο ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ-ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ, Βρυξέλλες, 2.4.2009 COM(2009) 158 τελικό.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2010), Εμβληματική πρωτοβουλία στο πλαίσιο της στρατηγικής Ευρώπη 2020 Ένωση καινοτομίας, Βρυξέλλες, 6.10.2010 COM(2010) 546 τελικό.

Κωτσάκης, Δημήτρης (1991), «Για τη Δημόσια Παιδεία», Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 81: 22-46.

Κωτσάκης, Δημήτρης (2007), «Αυτόνομο Δημόσιο Πανεπιστήμιο», http://www.aua.gr/gr/synd/eedip/NomosPlaisio/Pan_POSDEP_07-03-12_Kotsakis.pdf

Κωτσάκης, Δημήτρης (2010), «Αναστοχαστική πράξη» στο Δ. Κωτσάκης, Ε. Μουρελή, Ι. Μπίμπου, Ε. Μπουτουλούση, Χ. Αλεξανδρή, Ε. Γκέσογλου, Κ. Καραμανώλη, Α. Καρπούζα, Ε. Σπανοπούλου, Αναστοχαστική πράξη. Ο αποκλεισμός στο σχολείο, Εκδόσεις Νήσος, Αθήνα, 137-252.

Κωτσάκης, Δημήτρης (2011), Ανοιχτή επιστολή του Δημήτρη Κωτσάκη προς τα μέλη του φοιτητικού και διδακτικού-ερευνητικού σώματος του υπό κατάργηση Τμήματος Αρχιτεκτόνων Α.Π.Θ. http://net.glotta.ntua.gr/concrete/docs/2011-09-09_Kotsakis-letter-to-students-staff.pdf

Κωτσάκης, Δημήτρης (2012), 3+1 Κείμενα, Εκδόσεις των Συναδέλφων, Αθήνα.

Κωτσάκης, Δημήτρης (2016), Η Δυναμική του Κοινού: Ταξικές Αντιθέσεις και Ηγεμονία στον Κοινωνικό Χώρο, Εκδόσεις των Ξένων, Θεσσαλονίκη.

Ρήγος, Άλκης (2000), Πανεπιστήμιο. Ιδεολογικός Ρόλος και Λόγος. Από το Μεσαίωνα στη Νεωτερικότητα, Παπαζήσης, Αθήνα.

Ρήγος, Άλκης (2007), «Ο λόγος και ο ρόλος του δημόσιου πανεπιστημιακού θεσμού από το χθες στο σήμερα», στο Η υπεράσπιση του άρθρου 16 και η ακαδημαϊκή αναβάθμιση του δημόσιου πανεπιστημίου, Ινστιτούτο Νίκος Πουλαντζάς, Αθήνα, 2^η έκδοση, 85-101.

Σκουρής, Βασίλειος και Βενιζέλος, Ευάγγελος (2024), Η σύμφωνη με το ενωσιακό δίκαιο ερμηνεία του άρθρου 16 παρ. 5 και 8 του Συντάγματος, Σάκκουλας, Αθήνα.

1.      Μια πρόδρομη μορφή του κειμένου παρουσιάστηκε στο Συνέδριο Ιστορίας, Φιλοσοφίας και Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών που πραγματοποίησε το τμήμα Μεθοδολογίας, Ιστορίας και Θεωρίας της Επιστήμης του ΕΚΠΑ στο Μαράσλειο Διδασκαλείο (11-13/11/2016). ↑

2.      Το Κ.Π.Κ.Β συγκροτήθηκε τον Οκτώβρη του 2011 όταν μια ομάδα κατοίκων του Βύρωνα, μετά από τη διενέργεια μιας σειράς ανοιχτών συνελεύσεων, κατέλαβε την Λαμπηδόνα, μια καφετέρια που στο παρελθόν λειτουργούσε ως δημοτική επιχείρηση και είχε εγκαταλειφθεί ώστε να ρημάξει. Σκοπός της ομάδας ήταν να δημιουργήσει έναν ανοιχτό, δημόσιο χώρο. Στα πλαίσια αυτά ο Κώστας υλοποίησε ένα μοναδικό στα ελληνικά χρονικά εγχείρημα: το άνοιγμα της πανεπιστημιακής έρευνας στο ευρύτερο κοινό μιας γειτονιάς και τη άρθρωση του ακαδημαϊκού λόγου με την προβληματική όσων κοινωνικών κινημάτων προτάσσουν τη λογική της κοινωνικής χειραφέτησης. Τα μαθήματα (93 στο σύνολο), που πραγματοποιούνταν σ’ εβδομαδιαία βάση από προσκεκλημένους πανεπιστημιακούς, κάλυψαν τέσσερεις θεματικές ενότητες: την Φιλοσοφία και Ιστορία των Φυσικών Επιστημών, την Πολιτική Φιλοσοφία, τον Μεσοπόλεμο και την Αναγέννηση/Διαφωτισμό. Ούτε ο χρόνος ούτε ο χώρος μού επιτρέπει μια συνολική αποτίμηση. Κάτι τέτοιο, άλλωστε, θα προϋπέθετε το οριστικό τέλος του εγχειρήματος. Ωστόσο, δύο παρατηρήσεις είναι αναγκαίες: α) παρότι η θεματολογία των μαθημάτων ήταν, εκ πρώτης τουλάχιστον όψης, αμιγώς «ακαδημαϊκή» οι συμμετέχοντες, ένθεν και ένθεν, δεν έχαναν ευκαιρία να προβαίνουν σε ιστορικές αναλογίες, να αναζητούν τα πολιτικά ελατήρια των διαφόρων επιστημονικών θεωριών ή/και να πολιτικοποιούν ένα φαινομενικά φιλοσοφικό ζήτημα, με άλλα λόγια, να γειώσουν κοινωνικά την όλη συζήτηση, και β) παρότι ενταγμένο στα πλαίσια μιας κινηματικής δομής, το όλο εγχείρημα δεν αποτέλεσε, ούτε όσον αφορά τη σύλληψή του ούτε όσον αφορά την υλοποίησή του, προϊόν συλλογικής δράσης. Από τον Οκτώβρη του 2022, το εγχείρημα συνεχίζεται με άλλη μορφή και περιεχόμενο: πλέον τα μαθήματα πραγματοποιούνται αποκλειστικά από τον Κώστα και περιλαμβάνουν μια ιστορική και συστηματική ανασκόπηση της φιλοσοφίας της επιστήμης από τους προσωκρατικούς μέχρι τη σημερινή διαμάχη για τον επιστημονικό ρεαλισμό. ↑

3.      Όπως τονίζει ο Κωτσάκης (1991: 45-46), «η χειραφέτηση της εργασίας από το κεφάλαιο προϋποθέτει, πλέον, [μετά την ολοκλήρωση της πραγματικής υπαγωγής της εργασίας στο κεφάλαιο και, άρα, την καθολική εμπορευματοποίηση των ικανοτήτων της κοινωνικής (ανα)παραγωγής] τη χειραφέτηση της εργατικής τάξης από τον μορφωτικό της τύπο. Το πρόσθετο έργο του σύγχρονου εργατικού διαφωτισμού είναι η απαλλαγή του πρακτικού εργατικού λόγου από τη συμπτωματική αποδοχή μιας παιδείας ξένης προς τις ανάγκες της εργασίας – «συμπτωματική» με την έννοια της αποδοχής που απορρέει από την ψευδή συνείδηση, την ιδεολογικά αλλοιωμένη συνείδηση, των αναγκών. Η πολιτική και η μορφωτική επανάσταση συντίθενται σε μια ενιαία διαδικασία». Η έμφαση στο πρωτότυπο. ↑

4.      Ο προβληματισμός αυτός αναπτύχτηκε, σε διεθνές επίπεδο, μετά τη Διαδικασία της Μπολόνιας (1999) που για κάποιους σηματοδότησε το τέλος του κλασικού ακαδημαϊκού πανεπιστήμιου, βλ. Ash (2014), Wright (2014) και Frambach (2015). Για τις θεωρητικές (απ)αρχές της Διαδικασίας, βλ. τις εκδόσεις της European Round Table of Industrialists, ERT (1996) και ERT (1999). Για τη δράση της ERT βλ. van Apeldoorn (2000) και για το ρόλο της Διαδικασίας της Μπολόνιας στον αγοραίο μετασχηματισμό του πανεπιστημίου σε ίδρυμα παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών, κατάρτισης και ανάπτυξης δεξιοτήτων με το βλέμμα στραμμένο στην ανταγωνιστικότητα και την απασχολησιμότητα, βλ. Dale (2007), Schomburg and Teichler (2011) και Moutsios (2013). ↑

5.      Παρενθετικά, η ημερομηνία ίδρυσης του πρώτου ευρωπαϊκού πανεπιστημίου είναι ένας από τους πολλούς μύθους που συνοδεύουν την ιστορία του θεσμού καθώς υιοθετήθηκε το 1888 από μια επιτροπή υπό την προεδρία του ποιητή Giosue Carducci, βλ. Ruegg (1992:4). ↑

6.      Δεν είναι τυχαίο ότι την GATS επικαλούνται και οι υπέρμαχοι της ίδρυσης «μη κρατικών, μη κερδοσκοπικών πανεπιστημίων» στην Ελλάδα, βλ. Σκουρής και Βανιζέλος (2024). Για τον ρόλο της GATS στην εκπαιδευτική αναδιάρθρωση, βλ. Robertson et al (2002) και Verger and Robertson (2012). ↑

7.      Βλ. Anderson (2004), Krull (2005), vom Bruch (1997). Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι η ακαδημαϊκή έρευνα έχει καταδείξει ότι το χουμπολτιανό ιδεώδες δεν είναι παρά ένας εκ των υστέρων κατασκευασμένος μύθος (Torstendahl 1993:117) -μια ακόμη περίπτωση επινόησης της παράδοσης (Hobsbawm and Terence Ranger 1992)- που διαδόθηκε μετά το 1900 και έκτοτε έχει αξιοποιηθεί για να νομιμοποιήσει μια σειρά μεταρρυθμίσεων (Paletschek 2001: 38-39). Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι α) ο Humboldt δεν ήταν ο μοναδικός φορέας αυτών των ιδεών αλλά ο γερμανικός ιδεαλισμός στο σύνολό του (Habermas 1987), β) ότι το υπόδειγμα του κυριάρχησε περισσότερο στο επίπεδο των ιδεών παρά της πρακτικής εφαρμογής (Nybom 2007) και γ) ότι, σε κάθε περίπτωση, η εφαρμογή του διαμεσολαβήθηκε τόσο από τις ιστορικές και θεσμικές παραδόσεις της κάθε χώρας (Ruegg 2004) όσο και από μια σειρά συγκρούσεων (Jones and O’Donnell 2010, Vos 2011). Ωστόσο, έστω και ως μύθος, ή κι ακριβώς γι’ αυτόν τον λόγο, συνέβαλε τα μέγιστα στην συγκρότηση της ιδέας του πανεπιστημίου ως αυτόνομου θεσμού, στην αυτοεικόνα των μελών του ως ελεύθερων και ίσων και στην εμπέδωση μιας διακριτής ακαδημαϊκής ταυτότητας που βασίζεται στην ενότητα έρευνας-διδασκαλίας-μάθησης (Nybom 2003, Ash 2006). ↑

8.      Βλ. Ρήγος (2000). Για παράδειγμα, στη Γερμανία του ‘60 και του ‘70, το λεγόμενο χουμπολτιανό μοντέλο είχε, από τη μια μεριά, κατηγορηθεί για τον ελιτισμό και τον συντηρητισμό του (Ringer 1969) και, από την άλλη, «το είχαν επικαλεστεί οι συντηρητικοί για να αντιταχθούν στη ‘μαζικοποίηση των πανεπιστημίων’». [Στις ημέρες μας, το ίδιο ιδεώδες] «αξιοποιείται από την Αριστερά στην προσπάθειά της να υπερασπιστεί το πανεπιστήμιο ως δημόσιο αγαθό απέναντι στις επιθέσεις του νεοφιλελευθερισμού» (Ash 2006: 262). Κατά τους Scott και Pasqualoni (2016) το παράδοξο αυτό δεν μπορεί να αποδοθεί σε κάποιου είδους θεσμικό πατριωτισμό των Γερμανών καθώς κάτι τέτοιο δεν θα εξηγούσε την γενικότερη αξιοποίησή του, π.χ. για την υπεράσπιση των ουμανιστικών/δημοκρατικών ιδεωδών από μη Γερμανούς διανοητ(ρι)ές όπως οι Gare (2005) και Nussbaum (2010). Αντίστοιχα, όταν, το 1990-1991, το ελληνικό φοιτητικό κίνημα βρέθηκε, για πρώτη φορά, αντιμέτωπο με τη νέο-φιλελεύθερη/νέο-συντηρητική επίθεση ο λόγος που άρθρωσε συμπυκνώθηκε στο σύνθημα «Ενιαία, ελεύθερη, δημόσια, δωρεάν παιδεία για όλους/ες». Και μια παρατήρηση που αφορά το «δωρεάν» του συνθήματος και δεν θα θιγεί στη συνέχεια: σύμφωνα με τον προβληματισμό που αναπτύχτηκε κατά τη διάρκεια των κινητοποιήσεων, το αίτημα για «δωρεάν παιδεία» δεν περιοριζόταν στο ζήτημα της επιβολής διδάκτρων καθώς κάτι τέτοιο θα σήμαινε ότι η μόρφωση θα έπρεπε να είναι δωρεάν μόνο για τους άπορους. Αντίθετα, το «δωρεάν» σημαίνει ότι η ελεύθερη μόρφωση δεν αγοράζεται. Αυτό δίνει μια άλλη οπτική στο κατά το άρθρο 16 «δικαίωμα» των Πανεπιστημίων να ενισχύονται από το κράτος. Το δικαίωμα αυτό δεν κατοχυρώνει μόνο την ανεξαρτησία του Πανεπιστήμιου από τις οικονομικές δυνάμεις. Παράλληλα με αυτήν και πέρα από αυτήν, κατοχυρώνει τη μη αγοραία, ως προς την αρχή της, ελευθερία της μόρφωσης (Κωτσάκης 2011: 5-6). ↑

9.      Κατά τον Schleiermacher «δουλειά του πανεπιστημίου…είναι να ενσταλάξει, ως δεύτερη φύση, στους φοιτητές…την αντίληψη να βλέπουν το κάθε πράγμα όχι ως αυτοτελές αλλά στο εύρος των συνδέσεων του και να το συσχετίσουν συνεχώς με την ενότητα και ολότητα της γνώσης έτσι ώστε να αποκτήσουν την ικανότητα να διεξαγάγουν και οι ίδιοι έρευνα, να προβαίνουν σε ανακαλύψεις και να τις παρουσιάζουν, και σταδιακά να επιλύουν από μόνοι τους τα ζητήματα που προκύπτουν». Παρατίθεται στο Charle (2004: 48). ↑

10. Η διάκριση ικανοτήτων-δεξιοτήτων είναι κρίσιμη. Σκεφτείτε τη διάκριση ανάμεσα στο «είμαι ικανός» και στο «έχω δεξιότητες». Στην πρώτη περίπτωση, σε αντιδιαστολή με τη δεύτερη, δεν επιτρέπεται η απόσπαση της ικανότητας από τον φορέα της και η εκχώρησή της σε κάποιον άλλον. Μ’ άλλα λόγια, δεν επιτρέπεται ο εκπραγματισμός της ικανότητας, που συνιστά την αρχή της αλλοτρίωσης. Στη δεύτερη επιτρέπεται η εκχώρηση της δεξιότητας και άρα ανοίγει ο δρόμος για την εργασία-για-τον-άλλον σε αντιδιαστολή με την πρώτη που επιτρέπει μόνο την σύμπραξη-με-τον-άλλον, βλ. Κωτσάκης (2012: 150). ↑

11. Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι στο πρώτο ευρωπαϊκό πανεπιστήμιο -αυτό της Μπολόνιας- οι φοιτητές όριζαν το περιεχόμενο των σπουδών, επέλεγαν τους καθηγητές τους και καθόριζαν την αμοιβή τους. Από την άλλη, οι καθηγητές διατηρούσαν το δικαίωμα να επιβάλλουν εξέταστρα και να καθορίζουν τις προϋποθέσεις απονομής τίτλων (Verger 1992: 49).

↑

12. Ο Humboldt όχι μόνο θεωρούσε την οικονομική αυτονομία ως προϋπόθεση της ακαδημαϊκής αυτονομίας (Nybom 2007:62-63), αλλά, όπως τονίζει και ο βιογράφος του Paul Sweet, μέρος του σχεδίου του για την συγκρότηση του Πανεπιστημίου του Βερολίνου αποτελούσε και η παραχώρηση ενός «μόνιμου κληροδοτήματος που θα προερχόταν από την αξιοποίηση εγγείου ιδιοκτησίας…το οποίο [όχι μόνο] θα διασφάλιζε κάποιο βαθμό ανεξαρτησίας αλλά, πάνω απ’ όλα, θα εξασφάλιζε ότι το πανεπιστήμιο δεν θα γινόταν το πρώτο θύμα των περικοπών του προϋπολογισμού σε περίπτωση που το κράτος βρισκόταν σε άσχημη κατάσταση» (Sweet 1980: 58, 63-64 όπως παρατίθεται στο Tapper and Palfreyman 2010:142). Από την άλλη, όπως παρατηρεί ο Beiser (1992: 131-132), ο Humbodlt αντιτίθετο σε κάθε μορφή πατερναλισμού, συμπεριλαμβανομένου και του κρατικού, και θεωρούσε ότι το μόνο που πρέπει να κάνει το κράτος είναι να δημιουργεί τις συνθήκες αυτομόρφωσης και αυτοπραγμάτωσης των μελών του. Ο ίδιος ο von Humboldt (1970: 244), αναφερόμενος στη σχέση κράτους και πανεπιστημίου, γράφει χαρακτηριστικά: «Το κράτος πρέπει να παρέχει το οργανωτικό πλαίσιο και τους πόρους που είναι αναγκαίοι για την άσκηση της επιστήμης και της λογιότητας». Ωστόσο, πρέπει επίσης «να έχει πλήρη συνείδηση του γεγονότος ότι, από μόνο του, δεν έχει μέχρι τώρα δημιουργήσει και, επί της αρχής, δεν θα μπορέσει ποτέ να δημιουργήσει τους καρπούς της πνευματικής δραστηριότητας. Αντίθετα, πρέπει να έχει πλήρη συνείδηση του γεγονότος ότι η όποια παρέμβασή του θα είναι επιβλαβής. Το κράτος πρέπει να καταλάβει ότι η πνευματική εργασία θα ευδοκιμήσει απείρως καλυτέρα χωρίς την επέμβασή του», βλ και Wittrock (2006), Frambach (2015), Κωτσάκης (2016: 163-165). Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι από τις πέντε καταστατικές αρχές του χουμπολτιανού ιδεώδους οι πρυτάνεις που συνυπέγραψαν τη Magna Charta Universitatum κάνουν αναφορά μόνο σε δύο: το αδιαίρετο διδασκαλίας και έρευνας και την ανεξαρτησία από κάθε πολιτική εξουσία και οικονομική δύναμη. Οι ενδιάμεσες αρχές -ισότητα διδάσκοντα διδασκομένου, η ολότητα της γνώσης και αυτομόρφωση- δεν αναφέρονται. Σκόπιμη αποσιώπηση ή αθέλητη παράλειψη; ↑

13. Βλ. Moutsios (2013), ο οποίος εστιάζει στην συμπληρωματικότητα της ατομικής και συλλογικής αυτονομίας και τον ρόλο της τόσο στην αυτοθέσμιση του πανεπιστημίου όσο και της πολιτείας. Η ανάγνωση αυτή δεν είναι και τόσο παράδοξη όσο αρχικά φαίνεται ειδικά εάν αναλογιστεί κανείς την επίδραση που είχε τόσο η Αθηναϊκή Δημοκρατία όσο και η σχέση της με την παιδεία και την αυτομόρφωση στη σκέψη του von Humboldt (Nybom 2003: 143, Hansen 1992: 19, Gare 2005). Για τη σχέση προσώπου-συλλογικότητας-ελευθερίας, βλ. Κωτσάκης (2010). ↑

14. Πρβλ. με Humboldt (1970: 244). ↑

15. Όπως παρατηρούν οι Neave και Maassen (2007: 152) «στην πραγματικότητα το δίλημμα που αντιμετωπίζει τόσο η [Διαδικασία της] Μπολόνια[ς] όσο και ο EHEA [Ευρωπαϊκός Χώρος Ανώτατης Εκπαίδευσης] είναι πώς να συμβιβάσουν τον Adam Smith με τον Thomas Hobbes…[δηλ.] κατά πόσο είναι διατεθειμένη η Ευρώπη να αποδεχθεί μια περαιτέρω αποδυνάμωση της κοινωνικής συνοχής με την υιοθέτηση των απόψεων των πιο φανατικών επιγόνων του Adam Smith οι οποίοι, οργανωτικά, μπορεί και να είναι ο Λεβιάθαν με επιχειρηματική αμφίεση». ↑

16. Ωστόσο, με τον όρο διεπιστημονικότητα η ΕΕ δεν αναφέρεται στην προσπάθεια συγκρότησης μια ολιστικής αντίληψης για το κάθε ερευνητικό αντικείμενο αλλά στη δημιουργία διεθνών διεπιστημονικών ομάδων προσανατολισμένων στις απαιτήσεις των «εταίρων» τους (π.χ. European Commission 2006: 8). ↑

17. Η κριτική αυτή προφανώς και δεν αφορά τα διαβόητα «μη κρατικά, μη κερδοσκοπικά» ιδρύματα παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών τα οποία ούτε πληρούν ούτε και καταστατικά θα μπορούσαν να πληρούν έστω και έναν από τους παραπάνω όρους και άρα μπορούν να ονομαστούν «πανεπιστήμια» μόνο καταχρηστικά. Δεν είναι τυχαίο ότι καμιά από τις εξαγγελίες της κυβέρνησης και των συμμάχων της δεν κάνει την παραμικρή αναφορά σε καμιά από τις αρχές οι οποίες, ως ρυθμιστικό ιδεώδες, χαρακτήριζαν τα δημόσια πανεπιστήμια. Αρκεί να αναφέρω ότι πλέον ως «πανεπιστήμιο» ορίζεται ένα ίδρυμα παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών που έχει τρεις σχολές και τριάντα κατόχους διδακτορικού. Σημαίνει αυτό ότι θα πρέπει να παραμείνουμε απαθείς απέναντι στην ίδρυσή τους; Το αντίθετο. Ωστόσο, η στήριξη των κρατικών πανεπιστημίων δεν σημαίνει ότι δεν πρέπει να αναθεωρήσουμε την παραδοσιακή, και εν πολλοίς αδιέξοδη, αντιδιαστολή του κρατικού με το ιδιωτικό και την ταύτιση του πρώτου με το δημόσιο. Γιατί έτσι, πέρα απ’ όλα τ’ άλλα, παίζουμε το παιγνίδι του αντιπάλου. Χαρακτηριστικές είναι οι δηλώσεις Πιερρακάκη (10-1-2024): «Θα μπορούσε κανείς να δει την εξέλιξη της ερμηνείας του άρθρου 16 μέσα στο χρόνο. Αν ανοίξουμε το άρθρο 16 και αρχίσουμε να το διαβάζουμε, θα δούμε ότι υπάρχει μία λέξη, “δωρεάν”. Όμως έχουμε δίδακτρα στο ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο, στα μεταπτυχιακά. Τι έχει έρθει να πει το Συμβούλιο της Επικρατείας εδώ: Ότι το 1975 δεν υπήρχαν μεταπτυχιακά, οπότε μπορούμε να έχουμε δίδακτρα στα μεταπτυχιακά, παρότι λέμε δωρεάν στο Σύνταγμα. Τι έχουμε έρθει να κάνουμε στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο; Έχουμε δίδακτρα και στα προπτυχιακά». Μ’ άλλα λόγια, το ζήτημα δεν είναι μόνο η επιβολή διδάκτρων ή το ιδιοκτησιακό καθεστώς των ιδρυμάτων αλλά και οι κοινωνικές λειτουργίες που επιτελούν και, κατά συνέπεια, η υποχρέωσή μας να συγκροτήσουμε νέες μορφές κοινωνικής οργάνωσης που να προτάσσουν το δημόσιο ως εναλλακτική επιλογή στην κεφαλαιο-κρατική επίθεση που δεχόμαστε. ↑

Πηγή: https://www.e-lesxi.gr/