Μύθος και πραγματικότητα για την αξιολόγηση των σχολείων - του Χρήστου Κάτσικα

Οι υψηλές σχολικές επιδόσεις και η σχολική επιτυχία των μαθητών ορισμένων πασίγνωστων ιδιωτικών σχολείων συντελούνται, σε κάθε περίπτωση, με τη διαμεσολάβηση του κοινωνικού-οικονομικού background των υποψηφίων και όχι μέσω της «υψηλότερης» ποιότητας των ιδιωτικών σχολείων

Πριν από ακριβώς 18 χρόνια, τον Αύγουστο του 1999, το δελτίο Τύπου του υπουργείου Παιδείας (υπουργός Παιδείας ο Γεράσιμος Αρσένης) σημείωνε: «Η διαφοροποίηση μεταξύ γειτονικών Λυκείων ερμηνεύεται μόνο με βάση την ποιοτική διαφορά του εκπαιδευτικού έργου. Το γεγονός αυτό αποκαλύπτει και μια αναγκαιότητα: να εφαρμοστεί η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών από το προσεχές έτος» (ΥΠΕΠΘ, 3/8/99).

Ήταν η περίοδος που η πολιτική ηγεσία του υπουργείου Παιδείας προετοίμαζε την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, των σχολικών μονάδων και του εκπαιδευτικού αποτελέσματος.

Δεκαοκτώ χρόνια αργότερα, σήμερα, το υπουργείο Παιδείας εντάσσει στο Τριετές Σχέδιο για την Εκπαίδευση - «Πλαίσιο κατευθύνσεων και προτάσεις» (2017-2019), την «Αναβάθμιση των επιτροπών αξιολόγησης για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης» με την «Εισαγωγή της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών δομών το σχολικό έτος 2017-2018» και την «Οριστικοποίηση των δεικτών προστιθέμενης αξίας κατά το σχολικό έτος 2018-2019».

Πολύχρονες και πολυάριθμες έρευνες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό αλλά και οι επίσημες κρατικές στατιστικές έχουν τεκμηριώσει με αδιάσειστα στοιχεία ότι στο «πατρόν» της σχολικής επιτυχίας/αποτυχίας παρεμβαίνουν μια σειρά εξωσχολικοί και εσωσχολικοί παράγοντες που δραστηριοποιούνται στο έδαφος των κοινωνικών ανισοτήτων.

Η γνωστική αυτή κατάκτηση, που στοιχειοθετείται στο «δάσος» των πορισμάτων εκατοντάδων ερευνών, αίφνης, τα τελευταία χρόνια «ξεχνιέται» όλο και πιο συχνά.

Το τελευταίο χρονικό διάστημα βλέπουν το φως της δημοσιότητας μελέτες σχετικά με τις διαφοροποιήσεις που παρουσιάζονται στα σχολικά αποτελέσματα των Λυκείων της χώρας.

Ας πάρουμε π.χ. την Περιφέρεια Πρωτευούσης. Η μελέτη των επιδόσεων των μαθητών (κυρίως μέσω των επιδόσεων στις πανελλαδικές εξετάσεις, αλλά όχι μόνο) στους Δήμους Περιστερίου, Αιγάλεω, Ανω Λιοσίων, Αγ. Βαρβάρας, Νίκαιας, Περάματος, Κερατσινίου, Δραπετσώνας κ.α. από τη μια και Κηφισιάς, Ψυχικού, Εκάλης, Αμαρουσίου, Αγ. Παρασκευής, Βριλησσίων, Παπάγου, Γλυφάδας, Βούλας κ.α. από την άλλη οριοθετεί μια ανισοκατανομή που επιβεβαιώνει τη «γραμμή» των πορισμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας, τα οποία συνοψίζονται στο ότι «η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη σχολική».

Αγνοούν οι «ειδικοί μας» τα πορίσματα των ερευνών της γεωγραφίας του αστικού χώρου (Θωμάς Μαλούτας κ.α.-Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) που τεκμηριώνουν ότι οι δήμοι διακρίνονται από σημαντικό βαθμό εσωτερικής ανισοκατανομής: π.χ. όσο κι αν φαίνεται παράξενο η Κηφισιά, η Νέα Ερυθραία και η Γλυφάδα χαρακτηρίζονται από έντονη εσωτερική ανισοκατανομή των υψηλών, των μεσαίων και των εργατικών κατηγοριών.

Πρόκειται για δήμους όπου, βεβαίως, κυριαρχούν οι υψηλές και μεσαίες κατηγορίες, αλλά παράλληλα υπάρχει σημαντικό τμήμα εργατικών κατηγοριών.

Ετσι δεν είναι καθόλου παράξενο αν οι μαθητές δύο σχολείων του ίδιου δήμου, παρουσιάζουν διαφορετικές σχολικές επιδόσεις καθώς εκεί συγκατοικούν σημαντικά τμήματα εργαζομένων των χαμηλών βαθμίδων του τριτογενούς τομέα και παράλληλα έχουμε και διευρυμένους θύλακες υψηλών κοινωνικο-επαγγελματικών κατηγοριών και εισοδημάτων.

Να θυμίσουμε, ακόμη, ότι οι υψηλές σχολικές επιδόσεις και η σχολική επιτυχία των μαθητών ορισμένων πασίγνωστων ιδιωτικών σχολείων συντελούνται, σε κάθε περίπτωση, με τη διαμεσολάβηση του κοινωνικού-οικονομικού background των υποψηφίων και όχι μέσω της «υψηλότερης» ποιότητας των ιδιωτικών σχολείων.

Γι’ αυτόν εξάλλου τον λόγο υπάρχουν ιδιωτικά σχολεία με πολύ υψηλά ποσοστά επιτυχίας στις πανελλαδικές εξετάσεις και άλλα που η «φαεθόντια πτήση» τους τα αναπαύει στον «πάτο» της σειράς.

Είναι από τη μια εκείνα που οφείλουν την επιτυχία τους στο μορφωτικό «πλεονέκτημα» μαθητών με «οικονομική-κοινωνική προίκα» που απλά την αναπαράγουν και τη «νομιμοποιούν» και από την άλλη εκείνα που απευθύνονται ως «λύση ανάγκης» σε «κοινούς» υποψηφίους.

Δεν είναι τυχαίο, βεβαίως, που τα πρώτα συγκεντρώνονται κυρίως στη ΒΑ Αττική, όπου οι οικονομικοί, επαγγελματικοί και πολιτιστικοί δείκτες βρίσκονται στις υψηλότερες τροχιές τους.

Είναι προφανές ότι όσοι στοιχίζονται πίσω από τη γραμμή του νεοφιλελευθερισμού γνωρίζουν πολύ καλά τις κοινωνικές παραμέτρους της σχολικής επίδοσης. Η στόχευση είναι αλλού και «φωτογραφίζει» κατευθείαν τον εκπαιδευτικό.

Και δεν είναι η πρώτη φορά, ούτε αφορά μόνο τη χώρα μας, που οι νεοφιλελεύθεροι προβάλλουν συστηματικά μια έτσι κι αλλιώς διαδεδομένη αντίληψη σύμφωνα με την οποία για ό,τι «καλό» ή «κακό» γίνεται στα σχολεία την ευθύνη έχει ο εκπαιδευτικός.

Οι «αποδιοπομπαίοι τράγοι» της σχολικής αποτυχίας!

Αφού στην αρχή ερμηνεύουν τη διευρυμένη σχολική αποτυχία με αναφορά στην ελλειμματικότητα των μαθητών και έφτασαν στο σημείο να την παρουσιάσουν ως ένα είδος «θυσίας» και εξιλασμού για το καλό του εκπαιδευτικού συστήματος, περνάνε τώρα στον εκπαιδευτικό: «Το παν εξαρτάται από τον δάσκαλο» αναφωνούν με βικτοριανή υποκρισία.

Μια τέτοια αντίληψη, όπως γίνεται φανερό, εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης στους ώμους του δασκάλου και συνήθως, όταν τίθεται θέμα σχολικής αποτυχίας ή εκπαιδευτικής κρίσης, ο δάσκαλος είναι «αποδιοπομπαίος τράγος».

Με αυτόν τον τρόπο γίνεται ευκολότερη υπόθεση η επιβολή αυταρχικών μέτρων αξιολόγησης, εντατικοποίησης και διοικητικού ελέγχου.

Είναι αλήθεια ότι ο εκπαιδευτικός αναδεικνύεται συχνά σε κεντρικό θέμα της «ημερήσιας διάταξης» για την εκπαίδευση. Το ερώτημα όμως που συνήθως δεν τίθεται είναι:

Πού συναντιέται η ευθύνη των εκπαιδευτικών με την ευθύνη του κράτους και πώς οριοθετείται το έργο των εκπαιδευτικών κάτω από συγκεκριμένες επιλογές που γίνονται κατά την άσκηση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής;

Δεν αμφισβητούμε, βεβαίως, σε καμιά περίπτωση ότι η παρέμβαση του εκπαιδευτικού μπορεί να έχει θετικές ή αρνητικές συνέπειες, που μερικές φορές μάλιστα ξεπερνούν την παιδική και εφηβική ηλικία του μαθητικού πληθυσμού και προεκτείνονται σε ολόκληρη τη ζωή του.

Όμως τα «συμβαλλόμενα υποκείμενα» της σχολικής επίδοσης δεν εξαντλούνται σε καμιά περίπτωση στη «θέληση» του μαθητή ή στο «ταλέντο» και την «αποδοτικότητα» του δασκάλου.

Το «μαύρο κουτί» της αίθουσας διδασκαλίας περιλαμβάνει, όπως υπαινιχθήκαμε παραπάνω, αρκετούς «καταλύτες», οι περισσότεροι εκ των οποίων, μάλιστα, είναι εξωεκπαιδευτικοί.

Η θεωρία της... κλειδαρότρυπας

Πού οφείλονται οι διαφοροποιημένες σχολικές επιδόσεις των Λυκείων; Το ερώτημα, γλαφυρό και ρητορικό, στεφανωμένο με πιστοποιητικά εγκυρότητας, «μπόλικη στατιστική» και δημοφιλείς γενικεύσεις, επαναλαμβάνεται, με δομή ρωσικής μπάμπουσκα, από τους «μόνιμους προσηλυτιστές» της κοινής γνώμης με σκοπό την «κατασκευή» της συναίνεσης σε μια αυθαίρετη θεώρηση.

Οι πρωθιερείς του νεοφιλελευθερισμού έχουν ήδη διατυπώσει, χωρίς ελιγμούς, την απάντηση στο παραπάνω ερώτημα και παράλληλα προσφέρουν το σπαθί για να κόψουμε τον «γόρδιο δεσμό» της σχολικής αποτυχίας:

Εφόσον, υποστηρίζουν, υπάρχουν οι ίδιες δημόσιες χρηματοδοτήσεις, το ίδιο πρόγραμμα και οι ίδιες πάνω-κάτω μέθοδοι, οι διαφορές ανάμεσα στα σχολεία οφείλονται στην έλλειψη αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, «γεγονός που σηματοδοτεί την ανάγκη για άμεση και αντικειμενική αξιολόγηση όλων των σχολείων στην Ελλάδα».

Έτσι, με φραστικές «ατάκες», εξαφανίζουν όλες τις κοινωνικές, οικονομικές και μορφωτικές παραμέτρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πανευτυχείς που μπόρεσαν να ξεσκονίσουν το ρεφρέν τους ενάντια στον «τεμπέλη εκπαιδευτικό» κλείνουν το μάτι στους γονείς των αποτυχόντων, που αλλόφρονες, αναζητούν τον υπαίτιο

Πηγή: http://www.efsyn.gr/arthro/mythos-kai-pragmatikotita-gia-tin-axiologisi-ton-sholeion