Το ψηφιακό εκπαιδευτικό σενάριο για την Αντίσταση (1941-44)

 

Χάρης Αθανασιάδης και Αρχοντία Μαντζαρίδου^[1]

Σε εκτενές άρθρο του Μιχάλη Λυμπεράτου, που δημοσιεύθηκε στην Εκπαιδευτική Λέσχη (31 Δεκεμβρίου 2020) υπό τον τίτλο «Οι “πλατφόρμες προφορικών μαρτυριών”, η “νέα ιστορία” και το σχολείο», γίνεται ειδική (επικριτική) αναφορά στην ψηφιακή εκπαιδευτική πλατφόρμα «Μνήμες από την Κατοχή στην Ελλάδα» και στα εκεί αναρτημένα «εκπαιδευτικά σενάρια». Σύμφωνα με τον αρθρογράφο, κεντρικός στόχος  αυτών των σεναρίων είναι η «αναθεώρηση της ιστορικής γνώσης της κατοχικής περιόδου». Για να υποστηρίξει τον ισχυρισμό του αυτόν και ταυτόχρονα να καταδείξει την κατεύθυνση της αναθεώρησης, αναφέρει, ανάμεσα σε άλλα, τα ακόλουθα:

«Η εθνική αντίσταση στην Ελλάδα σχεδόν εξοβελίζεται, παραλείπονται η ίδρυση, οι στόχοι και η δράση του ΕΑΜ, το γιατί οι μάζες προσχώρησαν στα αιτήματα του, η ύπαρξη της “Ελεύθερης Ελλάδας” και οι νόμοι της, τα συσσίτια, το άνοιγμα των αποθηκών των μαυραγοριτών, η δράση της ΕΠΟΝ, η μάχη της Σοδειάς, η τάξη που επέβαλε στην ύπαιθρο ο ΕΛΑΣ, ενώ αγνοούνται πλήρως τα μεγάλα συλλαλητήρια και οι απεργίες. Επιπλέον, παραλείπονται η “μαύρη αγορά”, η βία των κατακτητών

σε συνεργασία με Έλληνες, τα Τάγματα Ασφαλείας, τα ολοκαυτώματα κλπ.»

Ο ανωτέρω ισχυρισμός πόρρω απέχει από την αλήθεια. Για την ακρίβεια είναι παντελώς ανυπόστατος. Η Αντίσταση όχι μόνο δεν εξοβελίζεται, αλλ’ αντιθέτως αναπτύσσεται ενδελεχώς σε εκπαιδευτικό πρότζεκτ μακράς διάρκειας. Περιέχει, μάλιστα, όλα όσα αναφέρει ο αρθρογράφος και κάμποσα ακόμη που ίσως τα θεώρησε δευτερεύοντα, όπως, για παράδειγμα, ο ρόλος της γυναίκας στην Αντίσταση, η ψυχαγωγία στο Βουνό και οι αποτυπώσεις της Αντίστασης στη δημόσια ιστορία. Το γνωρίζουμε, διότι το συγκεκριμένο «εκπαιδευτικό σενάριο» το σχεδιάσαμε και το εκπονήσαμε εμείς, για το Ελεύθερο Πανεπιστήμιο του Βερολίνου, το οποίο –όπως αυτονόητα πράττει κάθε ακαδημαϊκό ίδρυμα που σέβεται τον εαυτό του– δεν δοκίμασε την παραμικρή παρέμβαση στη δουλειά μας. Ας μας επιτραπεί, λοιπόν, να το παρουσιάσουμε, όπως περίπου παρουσιάζεται στην εισαγωγή του, την οποία εάν είχε διατρέξει, έστω διαγώνια, ο αρθρογράφος θα απέφευγε ασφαλώς τέτοιου τύπου απόλυτες αποφάνσεις.

Οι πυκνώσεις της ιστορίας

Το εκπαιδευτικό σενάριο «Αντίσταση» –ένα από τα έξι που απόκεινται στην εκπαιδευτική πλατφόρμα «Μνήμες από την Κατοχή στην Ελλάδα»– αποτελεί ένα πεδίο δραστηριοτήτων και υλικών, πάνω στο οποίο καλούνται οι μαθητές να εργαστούν με την καθοδήγηση του δασκάλου τους, ώστε να αποκτήσουν μία συνεκτική και πρισματική εικόνα του σύνθετου φαινομένου της αντίστασης στους κατακτητές κατά τη διάρκεια της Κατοχής (1941-44). Να γνωρίσουν, δηλαδή, τις διεργασίες που κατέστησαν εφικτή την ανάπτυξη αντιστασιακών οργανώσεων, τα κρίσιμα επεισόδια που παρήγαγε η δράση τους, τη συνεισφορά τους στην επιβίωση των πολλών και την γενικότερη εξέλιξη των πραγμάτων, καθώς επίσης τις αποτυπώσεις που άφησαν στη συλλογική μνήμη και την εθνική μας αυτοσυνειδησία. Κατακτώντας τους γνωστικούς στόχους, οι μαθητές, αναμένεται να ασκηθούν ταυτόχρονα σε κρίσιμες δεξιότητες, όσες σχετίζονται με την ιστορική έρευνα: μελέτη της βιβλιογραφίας, προσφυγή στις πηγές, άντληση και ταξινόμηση πληροφοριών, αντιπαραβολή και διασταύρωση, εξαγωγή συμπερασμάτων, κριτικός στοχασμός και αναστοχασμός.

Το «σενάριο» οικοδομήθηκε πάνω σε δύο έκκεντρες εμπειρίες και μνήμες: της έφηβης μεσολογγίτισσας Πλουσίας Λιακατά και του νεαρού βολιώτη Μηνά Σαμπετάι.

Η πρώτη, η δεκαπεντάχρονη Πλουσία, απαντώντας σε όσα ορμητικά εισέβαλαν τότε στον επαρχιακό μικρόκοσμο όπου ζούσε, παίρνει ένα μονοπάτι που τη φέρνει ολοένα και πιο κοντά στον σκληρό πυρήνα της εαμικής Αντίστασης. Από το Φθινόπωρο του 1942, που σχεδόν σαν παιχνίδι περνούσε τα ιταλικά μπλόκα μεταφέροντας μηνύματα από τη μια γειτονιά στην άλλη, έως το καλοκαίρι του ’44, που ένοπλη αντάρτισσα μαχόταν στα βουνά της Ευρυτανίας, πέρασαν λιγότερο από δύο χρόνια. Αλλά σε δίσεκτους καιρούς, όταν πυκνές εξελίξεις ανατρέπουν την κατάσταση των πραγμάτων, μαζί με τις συνθήκες και τις προτεραιότητες αλλάζουν με ταχύτητα και οι ίδιοι οι άνθρωποι. Ο ορίζοντας της Πλουσίας διευρύνθηκε απότομα, το ανέμελο κορίτσι μεταμορφώθηκε σε μαχητική αγωνίστρια. «Ένοιωθα ωραία, ένοιωθα πως ήμουν κάποια». Η φράση της αυτή συμπυκνώνει την ευρύτερη αλλαγή στις σχέσεις των δύο φύλων που συντελούνταν παράλληλα με τα δύσκολα και τα ηρωικά.

Αυτή η τομή στη συνέχεια, η πύκνωση του χρόνου, μπορεί να γίνει κατανοητή από τους σημερινούς μαθητές, μόνο εφόσον συνδεθεί με συγκεκριμένες, πραγματικές ιστορίες που συνέβησαν σε αγόρια και κορίτσια που τότε είχαν ηλικία όμοια με τη δική τους, και τώρα ξεδιπλώνουν εδώ μπροστά τους τις αναμνήσεις τους με νοσταλγία και με πάθος, με δισταγμούς κι αβεβαιότητα, με χιούμορ και κάποτε με ύφος παιχνιδιάρικο, περιπαικτικό. Δηλαδή, ανθρώπινα, πολύ ανθρώπινα.

Παρόμοια, ο δεύτερος αφηγητής, ο βολιώτης Μηνάς Σαμπετάι, αν δεν έφτανε στην πόλη του ο πόλεμος, θα συνέχιζε μάλλον απρόσκοπτα τις μαθητικές του σπουδές, την ενασχόληση με τα εμπορικά του πατέρα του και θα μετείχε όπως πάντα στη σαββατιάτικη Συναγωγή – όχι γιατί ήταν θρησκευόμενος, αλλά διότι (όπως λέει ο ίδιος) αυτός ήταν ο τρόπος του να υπάρξει ως διαφορετικός σε μια κοινωνία που τον κοίταζε καχύποπτα. Με την Κατοχή, όμως, η καθημερινότητα του Μηνά θ’ αλλάξει ριζικά: θα ενταχθεί στην ΕΠΟΝ και θα εμπλακεί μαζί με άλλους και άλλες σ’ ένα παιχνίδι γεμάτο συναντήσεις, διαβουλεύσεις, μικρές μα επικίνδυνες δράσεις – συνθήματα σε τοίχους, «τρικάκια» και εφημεριδούλες, παράνομα ραδιόφωνα που μιλούσαν για τα μακρινά, μεγάλα μέτωπα του πολέμου. Κι όταν ο κλοιός θ’ αρχίσει να σφίγγει, όταν οι γερμανικές δυνάμεις κατοχής δρομολογήσουν και στον Βόλο την Τελική Λύση, την εξόντωση των Εβραίων, η διαφυγή στην Ελεύθερη Ελλάδα έγινε για τον Μηνά μονόδρομος. Όμως η εκεί στράτευσή του στον ΕΛΑΣ, η δράση του στην Επιμελητεία του Αντάρτη υπήρξε ως φαίνεται συνειδητή επιλογή.

Αυτές, οι αδιανόητες στην εποχή της ειρήνης διαδρομές των ανθρώπων, φωτίζουν κάποια από τα ρυάκια που συναντήθηκαν δημιουργώντας το μεγάλο ποτάμι της αντίστασης στους κατακτητές. Ακούγοντας τους δυο αφηγητές, βλέπουμε μερικούς από τους δρόμους μέσα από τους οποίους εντάχθηκαν στην Αντίσταση οι πολλοί, οι «καθημερινοί» άνθρωποι, αυτοί που δεν είχαν ήδη πολιτικές ή ηρωικές προδιαθέσεις, αυτοί ακόμη που η ζωή τους οριζόταν από σκληρές, ανελαστικές κοινωνικές δομές, όπως συνέβαινε πριν από τον πόλεμο με τις γυναίκες και τις μειονότητες. Καταλαβαίνουμε πως αυτό το ποτάμι έγινε μεγάλο κι ορμητικό, εκτός των άλλων και επειδή ήταν ανοιχτό σε πολλές συνεισφορές, ακόμα και όσες φάνταζαν εκ πρώτης όψεως αταίριαστες.

Οι μνήμες διαμεσολαβούνται

Φυσικά δεν πρέπει ούτε στιγμή να ξεχνάμε πως οι δύο αυτοί άνθρωποι (και πέντε ακόμη που συνεισφέρουν σε επιμέρους πτυχές) αφηγούνται περιστατικά μιας εποχής ύστερα από σχεδόν επτά δεκαετίες. Αφηγούνται, συνεπώς, ό,τι τους έκανε εντύπωση, ό,τι είχε σημασία γι’ αυτούς, ό,τι καθόρισε τις επιλογές τους – η υποκειμενικότητα είναι η μήτρα της μνήμης, η αποσπασματικότητα είναι εγγενές στοιχείο της. Αν, βέβαια, ο συνεντευκτής είναι ικανός –αν γνωρίζει καλά την εποχή για την οποία ρωτάει κι αν φρόντισε να οικοδομήσει διαύλους επικοινωνίας με τον αφηγητή, τον «πληροφορητή»–, είναι πιθανό να ανοίξει παράθυρα απ’ όπου θα ξεπηδήσουν εικόνες ξεχασμένες, μονοπάτια που ανοίγονται σε λιγότερο αναμενόμενες κατευθύνσεις.

Οι ιστορικοί γνωρίζουμε, ασφαλώς, πως οι μνήμες διαμεσολαβούνται πολλαπλά. Οι έφηβοι της Κατοχής προσλάμβαναν όσα επέτρεπε και όπως το επέτρεπε η ηλικία τους, η κοινωνική και γεωγραφική τους θέση και οπωσδήποτε οι τότε κυρίαρχες νοοτροπίες – η ατομική πρόσληψη είναι πάντοτε κοινωνική πρόσληψη. Επιπλέον, όσα έζησαν φθάνουν σ’ εμάς ως αναμνήσεις, που σημαίνει αναγκαστικά φιλτραρισμένα από ύστερες γνώσεις κι εμπειρίες, από πολιτικές κι αισθητικές αντιλήψεις που παγιώθηκαν αργότερα, από την πολιτισμική ατμόσφαιρα που κυριαρχεί στη συγκυρία που διεξήχθη η συνέντευξη. Δεν αποκλείεται, άλλωστε, ο αφηγητής να έχει απωθήσει τα μελανά ή ν’ απέκρυψε συνειδητά όσα θ’ αμαύρωναν την εικόνα του – οι αφηγήσεις τείνουν πάντοτε προς την αυτοδικαίωση.

Όλα αυτά, όμως, δεν σημαίνουν πως κάθε προσπάθεια να ανασυνθέσουμε πτυχές του παρελθόντος δια της προφορικής ιστορίας είναι ατελέσφορη και άρα μάταιη. Διότι, η επίγνωση αυτών των αναγκαστικών διαμεσολαβήσεων, μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει σε εκλέπτυνση των εργαλείων μας, σε μεγαλύτερη έγνοια ν’ αφαιρούμε τα αλλεπάλληλα στρώματα με προσοχή, όπως οι αρχαιολόγοι που ύστερα από το φτυάρι και την τσάπα, θα χρησιμοποιήσουν τα ξέστρα και τα πινέλα αν δεν θέλουν να καταστρέψουν τα ευρήματά τους και να χάσουν τις κρυμμένες στο χώμα πληροφορίες.

Αυτά τα στοιχειώδη, που έχουμε κατά νου ως ιστορικοί όταν συλλέγουμε ή αναμετριόμαστε με ιστορίες ζωής, καθοδηγούν και τις επιλογές μας όταν ύστερα ως παιδαγωγοί σχεδιάζουμε διδακτικά σενάρια με πρώτη ύλη προφορικές αφηγήσεις. Έχοντας αρχικά ορίσει τον γνωστικό στόχο, ξεδιαλέγουμε κατόπιν τα θραύσματα της μνήμης που μπορούν ν’ αξιοποιηθούν ως εύληπτη και ελκυστική αφετηρία, απ’ όπου ο μαθητής θ’ αποτολμήσει τα επόμενα, τα δύσκολα βήματα, όσα απαιτούνται για να γεφυρωθεί το χάσμα με την ξένη χώρα που ονομάζουμε παρελθόν – εν προκειμένω όσα χρειάζονται για να κατανοήσει και να εξηγήσει επαρκώς το φαινόμενο της Αντίστασης.

Από το ειδικό στο γενικό

Η πρώτη έγνοια μας είναι, ασφαλώς, η μέθεξη. Να εμπλακούν οι μαθητές στη γοητεία της αφήγησης, να υιοθετήσουν προς στιγμήν την οπτική του αφηγητή. Ακολουθώντας το ξεδίπλωμα της μνήμης, το σκοτεινό παρελθόν γεμίζει ξαφνικά με γέλια και φωνές, με βουητά και μυρωδιές ανθρώπινες· γεμίζει με φόβους, ελπίδες, δισταγμούς, αβεβαιότητες, επινοήσεις και τεχνάσματα – με όλα εκείνα δηλαδή που εξασθενούν ή σβήνουν παντελώς στα έγγραφα, στους καταλόγους, στις πιο παραδοσιακές ιστορικές πηγές. Ανακαλύπτουν έτσι οι μαθητές πως η Ιστορία δεν είναι κατ’ ανάγκην μια αποστεωμένη αφήγηση σε κάποιο βαρετό βιβλίο, κάτι απρόσωπο κι αραχνιασμένο, κάτι κουραστικό και αδιάφορο. Δημιουργείται, συνεπώς, το κατάλληλο κλίμα, η ατμόσφαιρα που κινητοποιεί το καταρχήν ενδιαφέρον τους, το ευνοϊκό πεδίο πάνω στο οποίο θα οικοδομηθεί η πρώτη σχέση τους με το παρελθόν.

Στη συνέχεια, βέβαια, θα χρειαστεί να πάρουμε αποστάσεις από τους αφηγητές, να απομακρυνθούμε, ώστε να εντάξουμε οργανικά την αποσπασματική και συχνά μεροληπτική οπτική τους στην ευρύτερη εικόνα της εποχής. Διότι, για παράδειγμα, η Πλουσία Λιακατά στο Μεσολόγγι (όπως και ο Τίτος Πατρίκιος στην Αθήνα, η Ελένη Γεωργαντά στην Κηφισιά κλπ.) περιγράφουν με λεπτομέρειες τον τρόπο που εντάχθηκαν οι ίδιοι στην ΕΠΟΝ, μα δεν αναφέρονται (κι ούτε θα μπορούσαν εγκύρως να αναφερθούν) στους λόγους και τις διαδικασίες συγκρότησης της αντιστασιακής νεολαιίστικης οργάνωσης. Παρόμοια, ο Μηνάς Σαμπετάι θα αναφερθεί σε μεμονωμένες περιπτώσεις δοσιλόγων του Βόλου, μα έχει αναμενόμενα ατελή εικόνα της δράσης των διαβόητων οργανώσεων ΕΑΣΑΔ και ΕΕΕ στην ευρύτερη περιοχή της Θεσσαλίας και μόνο δευτερογενή ενημέρωση για τα Τάγματα Ασφαλείας που ίδρυσε η κατοχική κυβέρνηση του Ιωάννη Ράλλη, εφόσον εκείνα δρούσαν στην Αττική και την Πελοπόννησο, πολύ μακριά από τον ορίζοντα εμπειρίας του Σαμπετάι.

Για όλα αυτά, καθώς και για τον τρόπο που αυτά αποτυπώθηκαν στη συλλογική μνήμη, οι μαθητές θα χρειαστεί να αναζητήσουν απαντήσεις στο αρχειακό υλικό, σε φωτογραφίες και ντοκουμέντα που δίνουν αφορμές για ευρύτερους στοχασμούς (όπως οι αφίσες του ΕΑΜ που ανακαλούν και αξιοποιούν τη μνήμη του 21), σε γραπτές μαρτυρίες των πρωταγωνιστών και τραγούδια της εποχής (όπως εκείνα που γράφτηκαν για τον Άρη Βελουχιώτη, για τον οποίο υπάρχει ειδική δραστηριότητα), σε έργα της τέχνης που ανασυνθέτουν ηρωικές και μελανές πτυχές (όπως η κινηματογραφική ταινία «Το Μπλόκο») και, ασφαλώς, σε σύγχρονες μελέτες ιστορικών (με κείμενα των Βόγλη, Μαργαρίτη, Λιάκου, Gallant, Χαραλαμπίδη, Clogg και άλλων πολλών συμπεριλαμβανομένου του Λυμπεράτου). Όλα αυτά, με οδηγούς τα ερωτήματα της κάθε δραστηριότητας, θα τα βρουν οι μαθητές στα υλικά που αναρτήθηκαν στα οικεία σημεία, μεθοδικά ταξινομημένα, ώστε να υποστηρίζουν την ερευνητική τους προσομοίωση. Θα βρουν πολλά για την ΕΠΟΝ, καθώς γι’ αυτήν οι μνήμες των αφηγητών είναι πλούσιες και λεπτομερείς, πολλά για το ΕΑΜ και τον ΕΛΑΣ, λιγότερα για τον ΕΔΕΣ (διότι λιγότερες είναι οι αφορμές που δίνουν οι αφηγητές), πολλά όμως για τους δοσίλογους και, ασφαλώς, χωριστή δραστηριότητα για τον Γοργοπόταμο, τον κατεξοχήν μνημονικό τόπο της Εθνικής Αντίστασης.

Έτσι, με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές μαθαίνουν να εντάσσουν οργανικά το ατομικό βίωμα στην τοπική ιστορία και το συνδέουν με το συλλογικό· μαθαίνουν πώς η τοπική ιστορία συνομιλεί περίτεχνα με την εθνική και αρκετές φορές με την παγκόσμια ιστορία. Περίτεχνα: δηλαδή με αποκλίσεις, με αντιφάσεις, με διαφορετικές εστιάσεις. Έτσι, όμως, θα εξοικειωθεί ο μαθητής με τα δύσκολα: πώς να κινείται από το ειδικό στο γενικό, από το μερικό στο ολικό και αντίστροφα, κατανοώντας την ιδιαιτερότητα, τη σχετική αυτονομία και την αξία του κάθε επιπέδου. Έτσι μαθαίνει να βλέπει πώς οι ζωές των ανθρώπων επικαθορίζονται από δυνάμεις που υπερβαίνουν τον ορίζοντά τους, πώς οι άνθρωποι υφίστανται και πώς διαχειρίζονται τις επιπτώσεις μέσα σε δεδομένα πλαίσια, αλλά και πώς συνεισφέρουν άλλος περισσότερο κι άλλος λιγότερο σε αυτή ή την άλλη εξέλιξη των πραγμάτων.

Από την κατανόηση στην εξήγηση

Εφόσον οι μαθητές δεν καλούνται να αποστηθίσουν μια βεβαιωμένη γνώση (όπως συνήθως συμβαίνει με τα εγχειρίδια Ιστορίας), αλλά εκτίθενται και σε πηγές, εφόσον δηλαδή καλούνται και αυτοί να συνομιλήσουν κατά κάποιον τρόπο με τον μακρινό κόσμο της Κατοχής, θα χρειαστεί παράλληλα με τους γνωστικούς στόχους (και αξεδιάλυτα με αυτούς) να αναπτύξουν και κάποιες δεξιότητες, όσες σχετίζονται με τους όρους που οι ιστορικοί συνομιλούν με το παρελθόν.

Θα χρειαστεί, για παράδειγμα, να μάθουν πώς ν’ αποφεύγουν τους αναχρονισμούς· πώς να μην αξιολογούν με σημερινά κριτήρια τα λόγια και τις πράξεις εκείνων των παλαιών. Η ικανότητα να βυθίζεσαι σε μια προγενέστερη εποχή, η ικανότητα να ακούς τη βουή της, να κατανοείς τις αξίες και τις νοοτροπίες της, δεν είναι διόλου έμφυτη ή αυτονόητη. Αντιθέτως, είναι δύσκολα επιτεύξιμη, θέλει χρόνο και εξάσκηση. Είναι όμως μια χρήσιμη ικανότητα όχι μόνο για τη σχέση μας με το παρελθόν, αλλά επίσης για τη σχέση μας με τους διαφορετικούς κόσμους του παρόντος. Οι αυστηρές απαγορεύσεις, για παράδειγμα, των ερωτικών σχέσεων στο πλαίσιο της Αντίστασης και οι ακραίες ποινές σε περιπτώσεις ανυπακοής (από εξοβελισμό έως εκτέλεση) ακούγονται σήμερα υπερβολικές. Για να τις κατανοήσει ο σημερινός μαθητής, θα χρειαστεί να ανασυγκροτήσει στη σκέψη του τις αγροτικές κοινότητες εντός των οποίων κινούνταν οι αντάρτες, την εξάρτησή τους από αυτές και την ευθύνη τους απέναντι σε αυτές.

Ταυτόχρονα όμως τούτη η ενσυναίσθηση θέλει μέτρο, ώστε να μην ακυρώνεται η εξηγητική μας ικανότητα. Αφού βυθιστούμε στην εποχή θα πρέπει κατόπιν να απομακρυνθούμε, να αποστασιοποιηθούμε όσο απαιτείται προκειμένου να εξηγήσουμε (μαζί με τους μαθητές μας) γιατί κυριαρχούσαν τότε αλλιώτικες νοοτροπίες, αξίες διαφορετικές από τις σημερινές, προσλήψεις και ερμηνείες του κόσμου που ίσως τώρα μας ξαφνιάζουν. Και, βέβαια, να διακρίνουμε τα όρια της κατανόησης, τις κόκκινες γραμμές πέρα από τις οποίες τα ηθικά ζητήματα που εγείρονται επιβάλλουν σαφείς τοποθετήσεις. Μπορούμε, για παράδειγμα, να εξηγήσουμε πώς και γιατί κάποιος επέλεγε να πλουτίσει εκμεταλλευόμενος ως μαυραγορίτης την ανάγκη των συμπατριωτών του ή πώς και γιατί επέλεγε να συνεργαστεί με τους κατακτητές προκειμένου να επιβιώσει, να εκδικηθεί ή να κυριαρχήσει. Ταυτόχρονα, όμως, μπορούμε να κατανοήσουμε γιατί οι αντιστασιακές οργανώσεις ήταν σκληρές απέναντι στους μαυραγορίτες και αμείλικτες απέναντι στους δοσίλογους. Και ασφαλώς, σε τέτοιες περιπτώσεις, όπου αντίπαλες και εγγενώς ασυμβίβαστες επιλογές αναδύονται μπροστά μας, δύσκολα μπορούμε να αποφύγουμε τις ηθικές κρίσεις, καθώς οι αξίες όπου η καθεμιά από τις επιλογές εδράζεται παραμένουν ενεργές και στον δικό μας κόσμο, τον κόσμο του παρόντος. Γι’ αυτό και σε κάποιες, λιγοστές, δραστηριότητες του σεναρίου, ο μαθητής καλείται να πάρει θέση, να ξεχωρίσει την ορθή –αυτή που και σήμερα θεωρούμε ορθή– από τη λάθος επιλογή.

Συνήθως, όμως, καλούμε τον μαθητή να στοχαστεί απέναντι σε δύο διαφορετικές αφηγήσεις για το ίδιο γεγονός. Πώς αφηγούνται για παράδειγμα την Αντίσταση οι άνδρες και πως οι γυναίκες; Πώς οι ελασίτες και πώς οι εδεσίτες; Φέρνοντας τον μαθητή απέναντι σε διαφορετικές αφηγήσεις, δρομολογούμε μια προσπάθεια κατανόησης και εξήγησης που για να ολοκληρωθεί απαιτεί προσεκτική διατύπωση ερωτημάτων, κατάλληλες ερευνητικές πρακτικές και μεθοδικούς συλλογισμούς. Η διαδικασία αυτή αποδέχεται τη βραδύτητα, δεν βιάζεται να φτάσει σε συμπέρασμα. Διότι νοιάζεται να καλλιεργήσει τον έγκυρο στοχασμό επί σημαντικών γεγονότων και φαινομένων, ο οποίος αποσκοπεί στην επαρκή εξήγησή τους. Νοιάζεται να καλλιεργήσει, δηλαδή, την πιο προβεβλημένη, μα ταυτόχρονα την πιο υποβαθμισμένη απ’ όσες νοητικές δεξιότητες διατείνεται το σχολείο πως καλλιεργεί στους μαθητές: Την κριτική σκέψη. Προβεβλημένη στα λόγια, υποβαθμισμένη στην πράξη, η κριτική σκέψη αναπτύσσεται δύσκολα, απαιτεί χρόνο και μεθοδικότητα, μα σε κάθε περίπτωση προϋποθέτει το ελάχιστο: την είσοδο στη σκηνή της διαφορετικής θέσης.

Με τον τρόπο των ιστορικών

Από όσα σχολιάσαμε έως εδώ, γίνεται φανερό πως το εκπαιδευτικό σενάριο για την Αντίσταση στη διάρκεια της Κατοχής καλεί τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές να υιοθετήσουν το βλέμμα και τους τρόπους των ιστορικών. Πρόκειται, βέβαια, για προσομοίωση, για ερευνητική διαδικασία σε μεγάλο βαθμό κατευθυνόμενη. Οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στην πλατφόρμα συγκροτούν τον καμβά, το δομημένο πλαίσιο πάνω στον οποίο ο μαθητής καλείται να απλώσει τις πρώτες του ερευνητικές πινελιές. Τα κεντρικά ερωτήματα και τα βασικά σημεία συζήτησης είναι προκαθορισμένα, δίχως όμως να αποκλείονται και άλλα που ενδεχομένως προταθούν από τους ίδιους τους μαθητές.

Σε κάθε περίπτωση, οι μαθητές παροτρύνονται να προσφεύγουν στις πηγές προκειμένου ν’ αντλήσουν στοιχεία χρήσιμα για να οικοδομήσουν επιχειρήματα και να προτείνουν απαντήσεις. Οι πηγές είναι προεπιλεγμένες, αλλά πολλές, πολυσχιδείς και πρισματικές (εκατόν τριάντα επτά, συνολικά), ώστε οι μαθητές να αντλούν στοιχεία, να στοχάζονται ελέγχοντας, αντιπαραβάλλοντας και διασταυρώνοντας – να οικοδομούν επιχειρήματα, δηλαδή έγκυρους συλλογισμούς που εκκινούν από αληθείς προκείμενες και απολήγουν σε πειστικά συμπεράσματα. Ο τρόπος με τον οποίο είναι ταξινομημένα τα υλικά και τα ερωτήματα ορίζουν, ασφαλώς, το ερευνητικό κανάλι μέσα στο οποίο θα κινηθεί ο μαθητής. Αλλά τα περιθώρια κινήσεων, εκτροπών και πισωγυρισμάτων είναι εσκεμμένα μεγάλα, έτσι που ο μαθητής να βιώνει σε κάποιο βαθμό την πρόκληση, την αναζήτηση, την ανακάλυψη, την επινόηση και, εν τέλει, την ικανοποίηση του ερευνητή.

Ας συνοψίσουμε, λοιπόν, τα ουσιώδη σε τίτλους:

Οι μνήμες διαμεσολαβούνται πολλαπλά, αλλ’ αυτό δεν πρέπει να μας φοβίζει ούτε ως ιστορικούς, ούτε ως δασκάλους.

Η μέθεξη είναι μια καλή αρχή για τη σχέση των μαθητών με το παρελθόν.

Να κινούμαστε από το μερικό στο γενικό και κατόπιν αντίστροφα.

Μαζί με τους γνωστικούς στόχους, καλλιεργούμε και δεξιότητες, όσες σχετίζονται με τους όρους της συνομιλίας μας με το παρελθόν.

Η κριτική σκέψη για ν’ αναπτυχθεί προϋποθέτει πάντοτε την αντίπαλη θέση.

Ν’ αποφεύγουμε τους αναχρονισμούς, μα να διακρίνουμε τις δομικές αναλογίες ανάμεσα στο παρελθόν και το παρόν.

Προωθούμε την κατανόηση και την εξήγηση των φαινομένων, μα δεν αγνοούμε παντελώς τις ηθικές διαστάσεις της ιστορίας.

Ν’ αναδεικνύουμε τις τομές· τις κρίσιμες πυκνώσεις του χρόνου.

Γενικότερα: Να εξοικειώνουμε τους μαθητές με τον τρόπο του ιστορικού. Αν καταφέρουμε, στο διανοητικό τους ταξίδι προς την άγνωστη χώρα που ονομάζουμε παρελθόν, να νοιώσουν οι μαθητές κάτι από την περιέργεια και την έξαψη που νοιώθει ο πραγματικός ταξιδιώτης σαν φτάνει σε μια πραγματική άγνωστή του χώρα, θα έχουμε επιτελέσει στο ακέραιο το ρόλο μας: τον ρόλο του δασκάλου.

Οδηγίες προς ναυτιλομένους

Παρότι, διατρέχοντας το σενάριο εύκολα κάποιος αποκωδικοποιεί τη δομή και λογική του, ίσως αποδειχθούν χρήσιμες ορισμένες διευκρινίσεις:

Ο τρόπος που σχεδιάστηκε το σενάριο «Αντίσταση» (η αρχιτεκτονική του) και τα δομικά υλικά που επιλέχθηκαν (οι δραστηριότητες και οι πηγές) το καθιστούν εύχρηστο για εφήβους 14 έως 18 ετών (από Γ΄ Γυμνασίου έως Γ΄ Λυκείου). Με κατάλληλες παρεμβάσεις του δασκάλου, ωστόσο, θα μπορούσε να αξιοποιηθεί και για τους δωδεκάχρονους της ΣΤ΄ Δημοτικού.

Το σενάριο στο σύνολό του μπορεί να αξιοποιηθεί στη διάρκεια μίας θεματικής εβδομάδας ή παράλληλα με τα μαθήματα ως πρότζεκτ που ξεδιπλώνεται στο διάστημα από 12 Οκτωβρίου (Απελευθέρωση της Αθήνας) έως 25 Νοεμβρίου (επέτειος της Εθνικής Αντίστασης), διάστημα που περιλαμβάνει και την εθνική γιορτή της 28ης Οκτωβρίου, η οποία επίσης σχετίζεται άμεσα με την Αντίσταση. Ωστόσο, επιμέρους τμήματα του σεναρίου μπορούν να αυτονομηθούν και να αξιοποιηθούν στο πλαίσιο μιας ή δύο διδακτικών ωρών. Για το σκοπό αυτό, προσφέρονται κυρίως οι δραστηριότητες που αναφέρονται στην ΕΠΟΝ, τον ΕΛΑΣ, τον Γοργοπόταμο και τους δοσιλόγους.

Καθένας από τους δύο αφηγητές μιλάει για 38 περίπου λεπτά. Η αφήγησή του χωρίζεται σε οκτώ έως δέκα κεφάλαια (τριών-τεσσάρων λεπτών έκαστο), καθένα από τα οποία επικεντρώνεται σε μια διαφορετική πτυχή της εμπειρίας του. Ο δάσκαλος ή ο μαθητής μπορεί να επιλέξει αν ακούσει ολόκληρη την ταινία ή μόνο το τμήμα πάνω στο οποίο επιλέγει να εργαστεί. Δεξιά της ταινίας, ισάριθμες σχεδόν με τα κεφάλαιά της, ξετυλίγονται οι δραστηριότητες για τον μαθητή. Για κάθε μία από αυτές υπάρχει το κείμενο που θέτει τον προβληματισμό και τα ερωτήματα (ορατό σε όλους), το επεξηγηματικό κείμενο που απευθύνεται τον εκπαιδευτικό (ορατό μόνο σε αυτόν, στον σύνδεσμο: « i ») και οι ταιριαστές κάθε φορά πηγές (στον σύνδεσμο: «Υλικό»), η ποσότητα των οποίων κινείται ανάλογα με το αντικείμενο από τέσσερις έως είκοσι. Σε κάθε περίπτωση, πριν αποφασίσει να το αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να πλοηγηθεί ο ίδιος αρκετά, ώστε να ανακαλύψει όλες τις δυνατότητες του ψηφιακού σεναρίου.

Να θυμίσουμε, τέλος, το αυτονόητο: Τα σενάρια δεν υποκαθιστούν το εγχειρίδιο της νεότερης και σύγχρονης Ιστορίας, το οποίο αποσκοπεί να δώσει μια συνολική, πανοραμική επισκόπηση των κρίσιμων γεγονότων έξι περίπου αιώνων. Αντιθέτως τα σενάρια λειτουργούν ως «καταδύσεις», περιορίζουν το εύρος του αντικειμένου θεματικά και χρονικά ώστε να γίνει εφικτή μία ενδελεχής ανάλυσή του. Ακριβώς γι’ αυτό ταυτόχρονα με τις συγκεκριμένες γνώσεις, μεριμνούν και για την καλλιέργεια συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Ακριβώς γι’ αυτό, επίσης, είναι κατ’ ανάγκην λιγοστά (ένα ίσως δύο κατ’ έτος) και δεν μπορούν να αποτελέσουν τον κανόνα, αλλά την προσθήκη στον κανόνα. Μια προσθήκη όμως προκλητική, ελκυστική, παιδαγωγικά αποτελεσματική και, ακριβώς γι’ αυτό, αναγκαία.

Υστερόγραφο

Το εκπαιδευτικό σενάριο «Αντίσταση» μπορούν οι εκπαιδευτικοί να το βρουν στο σύνδεσμο που ακολουθεί. Μπορούν να το μελετήσουν, να το αξιοποιήσουν στο σύνολό του, να το αξιοποιήσουν επιλεκτικά ή να το απορρίψουν και, πατώντας πάνω σε αυτό ή σε αντιδιαστολή με αυτό, να κατασκευάσουν τα δικά τους. Στον ίδιο σύνδεσμο μπορεί να το βρει και ο κ. Λυμπεράτος και, εάν το μελετήσει, μπορούμε τότε (μα μόνο τότε) να συζητήσουμε ουσιωδώς, να εμβαθύνουμε, με επιχειρήματα επί του συγκεκριμένου κι όχι με γενικόλογους αφορισμούς.

https://ekpaidevsi.occupation-memories.org

---

1.      Ο Χάρης Αθανασιάδης είναι καθηγητής στο Τμήμα Φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και διευθυντής του μεταπτυχιακού προγράμματος Δημόσια Ιστορία του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Η Αρχοντία Μαντζαρίδου είναι Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου στο 6ο ΠΕΚΕΣ Αττικής. ↑ 

 

Πηγή: https://www.e-lesxi.gr/