Αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση; του Michael W. Apple

  

Από τη μια άκρη ως την άλλη των Ηνωμένων Πολιτειών είναι αδύνατο να μην ακούσει κανείς το θόρυβο που προκαλεί η κριτική του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Πρόκειται, υποτίθεται, για μια αποτυχία. Δεν προετοιμάζει τα παιδιά μας για τις ακαμψίες του διεθνούς ανταγωνισμού. Είναι υπερβολικά ευαίσθητο στα συμφέροντα των "μειονοτήτων", σε αντίθεση με τη "δική μας" κοινή κουλτούρα. Είναι αναποτελεσματικό και σπάταλο. Κι επιπλέον κυριαρχείται από τα συμφέροντα των "παραγωγών" (εκπαιδευτικών) και όχι των "καταναλωτών" (γονέων και επιχειρηματικής κοινότητας).

    Ένα πλήθος αντιφατικών προτάσεων για το "φτιάξιμο" των σχολείων έχουν τραβήξει σήμερα πάνω τους τα φώτα της δημοσιότητας. Μια νεοφιλελεύθερη πρόταση στρέφεται γύρω από την οπτική του ασθενούς κράτους. Τα σχολεία (και οι εκπαιδευτικοί) θα γίνουν αποτελεσματικότερα και αποδοτικότερα, μας λένε, αν τα παραδώσουμε στην αγορά. Τα σχέδια για κουπόνια και επιλογή σχολείου θα λύσουν βαθιά εγκατεστημένα εκπαιδευτικά προβλήματα. Ένα άλλο σύνολο προτάσεων στρέφεται γύρω από τη νεοσυντηρητική οπτική του ισχυρού κράτους. Ο στενότερος έλεγχος, με τη μορφή αναλυτικών προγραμμάτων και εξετάσεων σε

εθνικό επίπεδο, θα λύσει τα προβλήματά μας.

    Η μεγαλύτερη ώθηση για τα δυο αυτά σύνολα προτάσεων προέρχεται από διάφορες φατρίες της συντηρητικής συμμαχίας που βρίσκεται σήμερα στο προσκήνιο στην εκπαίδευση και στην κοινωνική πολιτική γενικότερα. Για το νεοφιλελεύθερο κομμάτι αυτής της συμμαχίας ο δημόσιος τομέας είναι κατ' ανάγκη κακός και αναποτελεσματικός και ο ιδιωτικός τομέας είναι κατ' ανάγκη καλός και αποτελεσματικός. Για το νεοσυντηρητικό κομμάτι της συντηρητικής συμμαχίας το δημόσιο μπορεί να είναι καλό, μόνο όμως όταν υπάρχει στενός έλεγχος του αναλυτικού προγράμματος και της διδασκαλίας και μόνο όταν το τι διδάσκεται και το πώς διδάσκεται στοχεύουν σε "κατάλληλες" γνώσεις και δεξιότητες. Πολύ συχνά, αυτή η τελευταία θέση περιλαμβάνει εκκλήσεις για αυστηρότερη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Και οι δυο θέσεις είναι εξαιρετικά συζητήσιμες. Αγοραίες και ιδιωτικές "λύσεις" μπορούν να δημιουργήσουν ακόμη μεγαλύτερη κοινωνική και οικονομική ανισότητα.1 Το ίδιο φαίνεται να αληθεύει για δήθεν λύσεις που αποσκοπούν στο στενότερο έλεγχο των αναλυτικών προγραμμάτων και της παιδαγωγικής.2

    Έχοντας αφιερώσει δεκαετίες σε προσπάθειες να γίνουν τα σχολεία μας θεσμοί πιο δίκαιοι κοινωνικά, δε θέλω να απορρίψω τις κριτικές αυτών των θεσμών. Ούτε θεωρώ δεδομένο ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί είναι κάπως από τη φύση τους εξαιρετικοί και δε χρειάζονται πληροφόρηση για το τι κάνουν τώρα και πώς αυτό θα μπορούσε να βελτιωθεί. Όμως, χρειάζεται να ρωτήσουμε μήπως, με τις πρόσφατες φωνές τους για αυστηρότερη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, οι κυρίαρχες ομάδες ρίχνουν το φταίξιμο στους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία για τα αποτελέσματα των δικών τους εγωιστικών και άστοχων οικονομικών και κοινωνικών αποφάσεων. Χρειάζεται να ρωτήσουμε τι προτίθεται να κάνει μια τέτοια αξιολόγηση. Χρειάζεται επίσης να ρωτήσουμε μήπως τέτοιες συγκεντρωτικές αξιολογικές διαδικασίες -μπροστά στα μαζικά ελλείμματα του προϋπολογισμού που βιώνουμε από τη μια άκρη ως την άλλη αυτής της χώρας- θα έκαναν στην πράξη τα πράγματα χειρότερα παρά καλύτερα.

    Σε ένα σύντομο άρθρο δεν μπορώ να καταπιαστώ με όλα τα σύνθετα ζητήματα που εμπλέκονται στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Θα θίξω ορισμένα κρίσιμα κοινωνικά και εκπαιδευτικά ζητήματα που οι σχολιαστές των εκπαιδευτικών θεμάτων πολύ εύκολα παραβλέπουν. Ταυτόχρονα θα υποδείξω τα ερωτήματα που θα μπορούσαν να φανούν χρήσιμα για το σχεδιασμό ενός γνήσια προοδευτικού και κοινωνικά κρίσιμης σημασίας τρόπου αξιολόγησης των εκπαιδευτικών μας πρακτικών.

Μαθαίνοντας από την ιστορία μας

    Οι εκπαιδευτικοί μπορεί δικαιολογημένα να είναι καχύποπτοι για τους γραφειοκρατικούς τρόπους αξιολόγησής τους. Η ιστορία της αξιολόγησης της επαγγελματικής απόδοσης των εκπαιδευτικών δεν υπήρξε πάντα ευχάριστη και πολύ συχνά βασίστηκε σε μια βαθιά παρανόηση της ζωής που διάγουν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη. Πάρτε ως παράδειγμα τον τρόπο με τον οποίο τα δημόσια σχολεία της Βοστώνης διεξήγαγαν μια παρόμοια αξιολόγηση στην καμπή του περασμένου αιώνα. Η ανάμνηση μιας δασκάλας από το 1899 δείχνει με παραστατικό τρόπο ότι η αξιολόγηση ήταν συχνά σωφρονιστική και ενδιαφερόταν περισσότερο να ελέγξει παρά να προτείνει πιο ευαίσθητες και υπεύθυνες πρακτικές. Πρόκειται για την ιστορία μιας νεαρής δασκάλας αξιολογούμενης από έναν προϊστάμενο, που ήρθε στην τάξη της για να παρατηρήσει αν ακολουθούσε το "μοναδικό σωστό τρόπο" διδασκαλίας. Αφού ζήτησε από ένα μαθητή να του διαβάσει δυνατά, ο προϊστάμενος δυσαρεστήθηκε από την επίδοση τόσο της δασκάλας όσο και των μαθητών της και εξέφρασε αυτή τη δυσαρέσκειά του. 

    Ακολουθεί η περιγραφή της αξιολόγησης από τη δασκάλα:
    Ο κατάλληλος τρόπος να διαβάσει ένας μαθητής στα δημόσια σχολεία της Βοστώνης ήταν να πει "σελίδα 35, κεφάλαιο τέσσερα" και κρατώντας το βιβλίο με το δεξί χέρι, με τις μύτες των ποδιών να σχηματίζουν γωνία 45 μοιρών, το κεφάλι ψηλά και τα μάτια να κοιτάνε κατευθείαν μπροστά, να υψώσει τη φωνή του και να προσπαθήσει σε έναν τόνο δυνατό και αφύσικο. Είχα φροντίσει τις μύτες των ποδιών, το δεξί χέρι και τη μύτη, αλλά είχα αποτύχει να επιβάλω την αναφορά της σελίδας και του κεφαλαίου.3
    Η δασκάλα ήταν αρκούντως τρομοκρατημένη. Κινδύνευε να χάσει τη δουλειά της. Η αξιολογική διαδικασία σε αυτή την περίπτωση ήταν μέρος ενός συστήματος επιβολής μιας αίσθησης καθήκοντος, ηθικής, σωματικού ελέγχου και πολιτισμικής ορθότητας τόσο στους μαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς. Δεν είχε καμιά σχέση με την προέλευση, τον πολιτισμό, τις ελπίδες, τους φόβους και τα όνειρα των μαθητών, ενώ εξωθούσε τη δασκάλα σε μια μορφή διδασκαλίας άσχετη τόσο με τις δικές της αναδυόμενες δεξιότητες όσο και με αυτές των μαθητών της.

    Το γεγονός ότι πρόκειται για γυναίκα εκπαιδευτικό έχει σημασία σε αυτή την ιστορία. Κάθε επάγγελμα που κυριαρχείται από γυναίκες έχει μικρότερη αυτονομία και μεγαλύτερο εξωτερικό έλεγχο, μικρότερη αμοιβή και υπόληψη, ενώ υπάρχει η τάση να κατηγορείται για κοινωνικές αναστατώσεις, εντάσεις και ανισότητες για τις οποίες, στην πραγματικότητα, έχει μικρή ευθύνη.4 Οι εκκλήσεις για στενότερο έλεγχο των εκπαιδευτικών, της διδασκαλίας και του προγράμματος συνεχίζουν μια μακρά παράδοση κατά την οποία σχολεία και εκπαιδευτικοί γίνονται αντικείμενα επίθεσης σε εποχές οικονομικής και κοινωνικής κρίσης. Πρέπει να κατανοήσουμε την ιστορία των διαφυλικών σχέσεων που μερικώς υποστηρίζουν αυτή την τάση.

    Ακόμη και με την ιστορία αυτή, οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ότι η αξιολόγηση, όταν γίνεται σωστά, και με την πλήρη συμμετοχή τους, μπορεί να προσφέρει μια ευκαιρία για αναστοχασμό πάνω στις καθημερινές τους πρακτικές. Παρόλ' αυτά, σε πολλές περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ακόμη ότι η αξιολόγηση είχε μικρή επίπτωση στη διδασκαλία τους. Οι τρόποι με τους οποίους διεξάγεται οδηγεί πολλούς εκπαιδευτικούς να την κρίνουν προσβλητική, ειδικά όταν γίνεται από αξιολογητές που δεν έχουν επαφή με την κατάσταση της τάξης.5 Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, όταν διεξάγεται από ανθρώπους που δεν έχουν πλήρη κατανόηση της πραγματικότητας της ζωής στην τάξη, δεν προσφέρει μια αληθινά χρήσιμη ανατροφοδότηση, αλλά τροφοδοτεί διαμάχες γύρω από το "τι είναι λάθος".
Για παράδειγμα, ενώ οι συνθήκες έχουν βελτιωθεί από το 1899, πρόσφατες μελέτες δείχνουν ότι όσοι προέρχονται απέξω επιβάλλουν ακόμη τεχνητές νόρμες ελέγχου και παραγνωρίζουν τις επαγγελματικές ικανότητες των εκπαιδευτικών. Πάρτε ως παράδειγμα τα λόγια σημερινών εκπαιδευτικών, όπως τα μεταφέρουν οι διοικητικοί τους προϊστάμενοι, όταν παρατηρούνται στην τάξη τους κατά τη διάρκεια μιας εξωτερικής αξιολόγησης:
Μου προκαλεί άγχος. Ανεξάρτητα από το πόσον καιρό διδάσκεις, φοβάσαι πάντα ότι θα σε πιάσουν σε κακή μέρα... Μερικές φορές -ας το δούμε αυτό- υπάρχουν στιγμές που δεν είσαι τόσο καλός όσο άλλες. Ανησυχείς για το αν όλα είναι εντάξει κατά την αξιολόγηση, όταν ο προϊστάμενος αποφασίζει τι να παρατηρήσει.6
...Διαπίστωσα την προηγούμενη νύχτα ότι δεν μπορούσα να κοιμηθώ και το πρωί ένιωθα απαίσια γιατί μου έλειπε ύπνος. Αν κάτι δεν πήγαινε καλά, θα συνέβαινε τότε γιατί είχα τεντωμένα νεύρα.7
 

    Οι εκπαιδευτικοί έχουν την αίσθηση ότι η επαγγελματική αξιολόγηση δεν παίρνει υπόψη της τις πολυπλοκότητες της καθημερινής τους ζωής, είναι εξαιρετικά αγχογόνα και αναμφισβήτητα δεν τους βοηθά. Αντίθετα, χρησιμοποιείται συχνά με αρνητικούς και "απάνθρωπους" τρόπους:
Εκείνο που μ' ενοχλεί είναι ότι, σύμφωνα με τις εγκυκλίους και τον επιθεωρητή, οι συστάσεις δεν μπορούν ποτέ να είναι θετικές, πρέπει να στρέφονται εναντίον σου. Βλέπεις, πρόκειται για συστάσεις "Αυτό θα 'πρεπε να κάνεις [στη διδασκαλία σου]". Ε, λοιπόν, δεν είναι αυτό που θα 'πρεπε να κάνω. Είναι αυτό που διαλέγω να κάνω ως επαγγελματίας. Εμπιστέψου με, χτύπα με φιλικά στην πλάτη, δώσε μου λίγη ενθάρρυνση, πες "Αυτή η δασκάλα έχει το κουράγιο να συνεχίσει να βελτιώνεται". Μ' αυτό τον τρόπο θα 'πρεπε να με προσεγγίζουν. Μισώ τη διαδικασία της αξιολόγησης. Νιώθω σαν να μιλώ σε μια μηχανή.
    Αυτοί οι εκπαιδευτικοί δεν απορρίπτουν την ανάγκη για κριτικό αναστοχασμό πάνω στην πρακτική τους. Εκφράζουν τη συνέχιση μιας σωστής αίσθησης -που πρώτα αρθρώθηκε με τόσο ακαταμάχητο τρόπο από τη δασκάλα της Βοστώνης πριν από έναν αιώνα- ότι κάτι δεν πάει καθόλου καλά με τους σκοπούς και τα μέσα των κυρίαρχων μορφών αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.
    Ακόμη κι όταν οι αξιολογητές αναγνωρίζουν τις σύνθετες γνώσεις, δεξιότητες και αξίες που κατέχουν οι εκπαιδευτικοί, επειδή δεν υπάρχει μια καθολική συμφωνία γύρω από το "τι κάνει ένας καλός δάσκαλος", ένα μεγάλο μέρος της αξιολόγησης εστιάζεται σε μια περιορισμένη γκάμα γενικών "τεχνικών δεξιοτήτων" ή σε μια εξατομικευμένη λίστα σχετικά εύκολων να μετρηθούν "ικανοτήτων" (των οποίων η πραγματική επιτυχία είναι αβέβαιη). Παρά ταύτα, γνωρίζουμε ήδη ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί κατέχουν ήδη γενικές τεχνικές δεξιότητες. Πολλά από τα προβλήματά τους στην τάξη δεν προέρχονται από την έλλειψη δεξιοτήτων αλλά από την έλλειψη πόρων, από αποξενωμένους μαθητές που δε βλέπουν κανένα μέλλον με δεδομένο το φυλετικό και ταξικό καταμερισμό της εργασίας και την απώλεια εργασιών με σεβασμό και ικανοποιητικό μισθό σε αστικές περιοχές, και από παρόμοιες κοινωνικές ασθένειες.
    Όμως, η ειλικρινής διαπραγμάτευση αυτών των προβλημάτων θα απαιτούσε μια υπέρογκη ποσότητα ανθρώπινων και οικονομικών πόρων. Αυτή η κοινωνία οφείλει ακόμη να δείξει ότι είναι πρόθυμη να αντιμετωπίσει τις βαθύτερες αυτές οικονομικές και φυλετικές πραγματικότητες με όλη τη σοβαρότητα που τους αξίζει.
    Μπορούμε να αξιολογήσουμε τους εκπαιδευτικούς από τη στιγμή που ως κοινωνία θα πάρουμε πιο σοβαρά τις δομημένες ανισότητες στις οποίες τόσο πολλοί μαθητές μας ζουν. Κι όμως, χρειαζόμαστε επίσης εδώ να μάθουμε κάτι από την πολυτάραχη ιστορία των πρόσφατων αποπειρών να εισαχθούν περισσότερο ευαίσθητες και ευέλικτες αξιολογικές διαδικασίες. Επιτρέψτε μου να δώσω ένα παράδειγμα παρμένο από τη μαζική ανάπτυξη των συστημάτων εξέτασης των επιδόσεων των μαθητών σε πολιτειακό επίπεδο. Αναγνωρίζεται γενικά ότι οι απλοϊκές αξιολογήσεις της μάθησης των μαθητών με μολύβι και χαρτί (π.χ. σταθμισμένα τεστ βασισμένα πλατιά σε ανάκληση των γεγονότων με ελάχιστη αιτιολόγηση) είναι αυτό ακριβώς: απλοϊκές. Δε μετρούν το βάθος της κατανόησης που μπορεί πραγματικά να κατέχουν οι μαθητές και δε μας βοηθούν συνήθως να βρούμε καλύτερους τρόπους διδασκαλίας. Πολλές πολιτείες έχουν λοιπόν αναπτύξει περισσότερο διαφοροποιημένα μοντέλα "αυθεντικής" αξιολόγησης, όπου ζητείται από τους μαθητές να προβούν σε σύνθετη αιτιολόγηση, να σχηματίσουν φακέλους με τη δουλειά τους κ.ο.κ.9 Σε μερικές πολιτείες έχει γίνει μια σημαντική προσπάθεια για την ανάπτυξη εργαλείων αξιολόγησης σαν τα παραπάνω, που έχουν σκοπό να προσφέρουν μια πολύ ευρύτερη, λεπτότερη και ακριβέστερη εικόνα του τι γνωρίζουν και μπορούν να κάνουν οι μαθητές. Κι όμως, παρ' όλη τη δουλειά που έγινε για την ανάπτυξη περισσότερο ευέλικτων και ευαίσθητων μοντέλων, με δεδομένη την οικονομική κρίση σε αυτές τις πολιτείες, χρήματα τελικά διατέθηκαν μόνο για σταθμισμένα, απλοποιημένα εργαλεία με χρήση χαρτιού και μολυβιού. Οι σοφότερες εκπαιδευτικά εναλλακτικές λύσεις κοστίζουν απλώς πάρα πολύ.
    Έχουμε κάτι σπουδαίο να μάθουμε εδώ. Στη μια πολιτεία μετά την άλλη, όταν ανακύπτει το ζήτημα της αξιολόγησης των μαθητών, ενώ η αρχική παρόρμηση ήταν η διεύρυνση των τρόπων με τους οποίους θα μπορούσαν οι μαθητές να δείξουν τις ικανότητές τους, το τελικό αποτέλεσμα ήταν να εγκαθιδρυθούν στενότεροι και συχνά πολύ άκαμπτοι μηχανισμοί ελέγχου. Η ουρά του τεστ κούνησε το σκύλο. Με δεδομένες τις σύγχρονες οικονομικές και ιδεολογικές πραγματικότητες, δεν υπάρχει κανένας απολύτως λόγος να υποψιαζόμαστε ότι αυτή η κατάσταση θα είναι στο ελάχιστο διαφορετική όσον αφορά την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Στις περισσότερες περιπτώσεις, η έγνοια για την περικοπή των δαπανών και την "αποδοτικότητα" επικρατεί σε βάρος της εκπαιδευτικής ουσίας.

    Πέρα από την απλοποιημένη αξιολόγηση
    Οι παιδαγωγικοί και κοινωνικοί λόγοι για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν πρέπει να ανάγονται στην εξακρίβωση του αν οι εκπαιδευτικοί μας ενεργούν "αποδοτικά", εκτός αν επίσης διακηρύττουμε την έγνοια μας τόσο για το ευρύτερο πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτοί λειτουργούν όσο και για τους πόρους που μπορεί να χρειάζονται για να επιτελέσουν το έργο τους καλά σε μια κοινωνία που διασχίζεται από ανισότητες. Κάθε μορφή αξιολόγησης πρέπει να λογαριάζει σοβαρά την κοινωνική δικαιοσύνη μέσα κι έξω από την τάξη. Τα ερωτήματά μας γύρω από το τι γίνεται και τι θα έπρεπε να γίνεται στις τάξεις, λοιπόν, δεν μπορούν να αναχθούν σε τεχνικά ζητήματα χωρίς να προξενήσουμε ζημιά στους εκπαιδευτικούς που αφιερώνουν τη ζωή τους στα σχολεία και στα παιδιά. Αντίθετα, οι σκοποί και οι διαδικασίες της αξιολόγησης θα πρέπει να κατευθύνονται από την προσεκτική ανάλυση της επιτυχημένης διδασκαλίας και μάθησης, ταυτόχρονα όμως θα πρέπει να πηγαίνουν παραπέρα θέτοντας τα ερωτήματα: Τι πάει καλά και για ποιον; Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζονται ως στοχαστικοί και κριτικά σκεπτόμενοι επαγγελματίες; Περιέχει η αξιολόγηση ένα κοινωνικά κρίσιμης σημασίας συστατικό που βοηθά τους εκπαιδευτικούς να βρουν πραγματικά τρόπους να κάνουν πράξη τις δημοκρατικές τους διαθέσεις και προθέσεις;

    Αναλογιζόμενος πώς θα μπορούσε κανείς να πάρει στα σοβαρά αυτά τα ερωτήματα ο John Smyth μας θυμίζει ότι "μια κοινωνικά κρίσιμης σημασίας άποψη της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών" οφείλει να εδράζεται σε ένα σύνολο συγκεκριμένων ζητημάτων που μπορούν να τεθούν για τη διδασκαλία, τα προγράμματα σπουδών και το ευρύτερο σύνολο σχέσεων ανάμεσα στη συγκεκριμένη τάξη και στην κοινωνία μέσα στην οποία λειτουργεί. Βασιζόμενοι στο έργο του Smyth10 μπορούμε να προτείνουμε τον ακόλουθο κατάλογο ερωτημάτων, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί από εκπαιδευτικούς και άλλους για να εξετάσουν τις επιπτώσεις της διδασκαλίας τους και τις κοινωνικές συνθήκες κάτω από τις οποίες εργάζονται. Ο κατάλογος αυτός εκφράζει την ιδέα ενός εκπαιδευτικού κοινωνικού ακτιβιστή, που ενδιαφέρεται βαθιά για ό,τι συμβαίνει στην τάξη και για τις σχέσεις ανάμεσα στην τάξη και στις κοινωνικές ανισότητες. Ανάμεσα στα ερωτήματα που θα χρειαζόταν να θέσουμε είναι τα παρακάτω: Ποιος μιλά σε αυτή την τάξη; Σε ποιον αφιερώνει το χρόνο του ο δάσκαλος; Πώς εξακριβώνονται οι ικανότητες των παιδιών, πώς καλλιεργούνται και πώς εξηγούνται; Πώς αντιμετωπίζονται οι άνισες αφετηρίες των μαθητών; Πώς εξηγούνται και αντιμετωπίζονται τα περιστατικά αντικοινωνικής συμπεριφοράς; Τίνος οι ιδέες είναι οι πιο σημαντικές και μετρούν περισσότερο; Οι απαντήσεις ή οι ερωτήσεις είναι σημαντικότερες σε αυτή την τάξη; Πώς καθορίζονται οι κανόνες; Πώς αναγνωρίζονται και αντιμετωπίζονται οι ανισότητες; Από πού γίνεται η προμήθεια του διδακτικού υλικού; Με τι μέσα κατανέμονται οι πόροι; Αυτοί οι πόροι πραγματικά επαρκούν για να κάνει ο εκπαιδευτικός αυτό που του ζητείται; Ποιος καθορίζει τα στάνταρ και πώς αυτά επιτυγχάνονται; Πώς ορίζεται η αποτυχία; Ποιος ή τι αποτυγχάνει; Πώς ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί και ελέγχει την ατζέντα του; Πώς εργάζεται για να αλλάξει τις άνισες δομές της τάξης; Τι είναι αυτό που μετριέται και αξιολογείται σε αυτή την τάξη; Γιατί; Μπορούν οι εκπαιδευτικοί να διαλέξουν να εργαστούν συνεργατικά, σε τι, κάτω από ποιες συνθήκες, αρκούν ο χρόνος και οι πόροι;

    Φυσικά, μπορούμε να προσθέσουμε πολλά ερωτήματα σε αυτό τον κατάλογο, που μας καλεί να στρέψουμε την προσοχή μας σε ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης μέσα στην τάξη, στις εργασιακές συνθήκες και στα κονδύλια που έχουν στη διάθεσή τους οι εκπαιδευτικοί καθώς και στο κοινωνικό και οικονομικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργούν τα σχολεία. Ενώ πράγματι ο κατάλογος αυτός εστιάζεται στην αξιολόγηση όσων συμβαίνουν μέσα στις τάξεις -αυτό δεν μπορεί να αγνοηθεί από κάποιον που ενδιαφέρεται για την εκπαίδευση στις ΗΠΑ- και σε μερικά πράγματα που όντως βρίσκονται κάτω από τον έλεγχο των εκπαιδευτικών, μας ζητά επίσης να θέσουμε στο κέντρο ακριβώς των αξιολογήσεών μας τους διαφοροποιημένους πόρους και τις διαφοροποιημένες σχέσεις εξουσίας μέσα στο σχολείο και ανάμεσα στο σχολείο και στις συνθήκες στην ευρύτερη κοινωνία. Όταν δεν κάνει αυτά τα δυο και όταν δεν ενεργοποιεί τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί μπορούν στην πράξη να βοηθήσουν ο ένας τον άλλο, για να βελτιώσουν την πρακτική τους, τότε η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών παίζει γενικά ένα ρόλο: δεν μας επιτρέπει να εξετάσουμε τις ρίζες των προβλημάτων μας καθώς και αυτό που είναι πραγματικά αναγκαίο για να τα διαχειριστούμε.

    Όποιος ενδιαφέρεται για το ζήτημα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών οφείλει να αναγνωρίσει αυτό το σημείο. Όπως δείχνει τόσο καλά ο Jonathan Kozol στο πολύ δυνατό πορτρέτο των επιπτώσεων των διαφοροποιημένων πόρων και ευκαιριών ζωής στο βιβλίο του Savage Inequalities [Πρωτόγονες ανισότητες],11 θα ήταν γελοίο να δεχθούμε ότι σχολεία σε πλούσιες περιοχές, στα οποία ξοδεύονται 14.000 $ ετησίως ανά μαθητή, και σχολεία σε πολύ φτωχές περιοχές, στα οποία ξοδεύονται 4.000 $ ανά μαθητή, είναι τα ίδια. Καμιά ρητορική φιοριτούρα περί "υψηλότερων στάνταρ" και "αυστηρότερων" διαδικασιών αξιολόγησης των μαθητών και των εκπαιδευτικών δεν μπορεί να αντισταθμίσει τα ετοιμόρροπα κτίρια, τις τάξεις που λειτουργούν σε διαδρόμους ή ακόμη και σε τουαλέτες, με ανεπαρκή θρανία, βιβλία, ακόμη και χαρτιά και μολύβια, και σε συνθήκες όπου αυξάνεται ο αριθμός των μαθητών και μειώνεται αυτός του διδακτικού προσωπικού. Καμιά ρητορική απαίτηση περί "μεγαλύτερης οικονομικής ανταγωνιστικότητας" του εκπαιδευτικού μας συστήματος και των παιδιών μας δεν μπορεί να αντισταθμίσει το γεγονός ότι τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν από μόνοι τους να υπερνικήσουν την απέραντη φτώχεια, την ανεργία, τις φοβερές στεγαστικές συνθήκες και την έλλειψη ιατρικής φροντίδας που βιώνει ένα διαρκώς αυξανόμενο τμήμα του αμερικανικού πληθυσμού.12

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάσουν κριτικά τις προσωπικές τους πρακτικές. Δεχόμενος όμως κανείς ότι τα υψηλότερα εθνικά στάνταρ, οι αυστηρότερες εξετάσεις σε εθνικό επίπεδο και οι στενότεροι έλεγχοι μέσω της λεπτομερέστερης και συχνότερης αξιολόγησης των εκπαιδευτικών θα πετύχουν κάτι περισσότερο από το να ρίξουν το φταίξιμο πάνω σε ένα διδακτικό προσωπικό που ήδη κλονίζεται από περικοπές του προϋπολογισμού, κοινωνικές εκρήξεις, τις επιπτώσεις της παιδικής φτώχειας κ.ο.κ. σημαίνει απλώς ότι ζει σε έναν κόσμο που έχει πάρει διαζύγιο από την πραγματικότητα.
Αντί να συνεχίζουμε να ακολουθούμε το δρόμο του στενότερου ελέγχου και της επιτήρησης μέσω της λεπτομερέστερης αξιολόγησης των τεχνικών δεξιοτήτων, πιστεύω πως θα ήταν περισσότερο ρεαλιστικό και χρήσιμο να εξετάσουμε εκείνα τα δημόσια σχολεία όπου οι εκπαιδευτικοί έχουν θέσει τα ερωτήματα που κατέγραψα προηγουμένως και τα οποία επιτυγχάνουν ακόμη και σε εξαιρετικά δύσκολες περιστάσεις. Είναι σχολεία σαν το Rindge School of Technical Arts στην περιοχή της Βοστώνης, το Central Park East School στη Ν. Υόρκη και το Fratney Street School στο Μιλγουόκι. Το καθένα από αυτά καθοδηγείται από ορισμένες αρχές: στενότερες εργασιακές σχέσεις ανάμεσα στα σχολεία και στην τοπική κοινότητα και ανάμεσα στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, περισσότερος -όχι λιγότερος- συλλογικός έλεγχος και αυτονομία, πρόγραμμα σπουδών που συνδέεται με την πολιτισμική και οικονομική ζωή των μαθητών, προσήλωση στην κοινωνική δικαιοσύνη όχι μόνο σε επίπεδο κοινωνίας αλλά επίσης και μέσα στο σχολείο, δημοκρατικό ήθος που περιορίζει τις γραφειοκρατικές απαιτήσεις.13

Σε τέτοια προγράμματα η "αξιολόγηση" είναι διαρκής. Οι εκπαιδευτικοί βοηθούν τους συναδέλφους τους. Οι γονείς και τα μέλη της κοινότητας ανακατεύονται πολύ, κι έτσι, μέσα στις ρουτίνες του σχολείου, οικοδομείται μια αμοιβαία ανατροφοδότηση. Σχολεία σαν κι αυτά δείχνουν το δρόμο για να αμφισβητήσουμε τις εκπαιδευτικές μας πρακτικές, με τρόπους που στην πραγματικότητα βοηθούν και δεν παρεμποδίζουν την αναζήτηση καλύτερων εκπαιδευτικών πολιτικών και διδακτικών πρακτικών. Δεν πρόκειται για απλοϊκές απαντήσεις, που καταπιάνονται με ένα μέρος μόνο ενός πολύ μεγαλύτερου προβλήματος, το οποίο αρνούμαστε να αντιμετωπίσουμε κατά πρόσωπο. Είναι δεδομένο ότι αυτά τα σχολεία και αυτοί οι εκπαιδευτικοί και οι διοικητικοί προϊστάμενοι δεν κουβαλούν μια εγγύηση επιτυχίας. Αλλ' όμως, δεν έχουν μαθητές και εκπαιδευτικούς που στενοχωριούνται για τη γωνία που σχηματίζουν τα δάχτυλα των ποδιών τους, ούτε για τη θέση της μύτης τους.

Ο Michael W. Apple είναι καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Wisconsin, Madison, των ΗΠΑ
Στα ελληνικά έχουν κυκλοφορήσει τα βιβλία του «Ιδεολογία και Αναλυτικό Πρόγραμμα», «Εξουσία και Εκπαίδευση» από τις εκδόσεις Παρατηρητής.

Αναφορές
1. Για μια επισκόπηση της βιβλιογραφίας δες Geoff Whitty, "Creating Quasi-Markets in Education", στο Michael W. Apple (επιμ.), Review of Research in Education, τόμ. 22 (Washington: American Educational Research Association, 1997).a1a1
2. Δες, για παράδειγμα, Michael W. Apple, Cultural Politics and Education (N. York: Teachers College Press, 1996), Michael W. Apple, Official Knowledge (N. York: Routledge, 1993) και Whitty, ό.π.a2a2
3. James Fraser, "Agents of Democracy: Urban Elementary School Teachers and the Conditions of Teaching", στο Donald Warren (επιμ.), American Teachers (N. York: Macmillan, 1989), σ. 128.a3a3
4. Michael W. Apple, Teachers and Texts (N. York: Routledge, 1996).a4a4
5. Margaret Haughey, Peggy Howard & Stephen Marshall, "Technical Expertise and Teacher Growth: Results of a Teacher Evaluation Policy Impact Study", Journal of Education Policy, 11 (March-April 1996), σ. 163.a5a5
6. Στο ίδιο, σ. 162.a6a6
7. Στο ίδιο.a7a7
8. D. Jean Clandinin, Merle Kennedy, Linda La Rocque & Marni Pearce, "Living the Tension: A Case Study of Teacher Stories of Teacher Evaluation", Journal of Education Policy, 11 (March-April 1996), σ. 192.
9. Η αξιολόγηση με φάκελο απαιτεί από τους μαθητές μια μεγάλη γκάμα κατανοήσεων, ικανοτήτων και προσόντων. Πάει πολύ πιο πέρα από τα σταθμισμένα τεστ και ενδέχεται να περιλαμβάνει εκθέσεις, αναφορές, καλλιτεχνικές παραγωγές, βιντεοταινίες των εργασιών και παρόμοια πράγματα. Για μια εικόνα της αξιολόγησης με φάκελο στην πράξη δες "Central Park East Secondary School: The Hard Part is Making it Happen" στο Michael W. Apple & James A. Beane (επιμ.), Democratic Schools (Washington, D.C.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1995).a9a9
10. John Smyth, "Evaluation of Teacher Performance", Journal of Education Policy, 11 (March-April 1996), σ. 192.a10a10
11. Jonathan Kozol, Savage Inequalities (N. York: Crown, 1991).a11a11
12. Για μια πληρέστερη εικόνα για το πώς μοιάζει στην πράξη αυτή η οικονομία με όρους διαιρέσεων σε επίπεδο κοινωνικής τάξης, φυλής και φύλου δες Apple, Cultural Politics and Education, σσ. 68-90.a12a12
13. Για περιγραφές αυτών και παρόμοιων σχολείων δες Michael W. Apple & James A. Beane (επιμ.), Democratic Schools (Washington, D.C.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1995) και Greg Smith (επιμ.), Public Schools That Work (N. York: Routledge, 1993).a13a13

πηγή: "Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ  Ποιος, ποιον και γιατί " των Χρήστου Κάτσικα και Γ. Καββαδία, εκδ. Σαββάλας