Μορφές ταξικότητας στην εκπαίδευση

Προβοκατόρικες σκέψεις πάνω σε ένα αχαρτογράφητο ζήτημα)

Αλέξανδρος Πατραμάνης

Τόσο το εκπαιδευτικό κίνημα όσο και οι κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης έχουν καταγγείλει τα «δίδακτρα» και το «πολιτισμικό κεφάλαιο» ως βασικούς μηχανισμούς αποκλεισμού των μαθητ(ρι)ών από την πρόσβαση στην εκπαίδευση, και άρα ως κρίσιμους ταξικούς φραγμούς, και τα έχουν αναγορεύσει σε κύριους δείκτες της ταξικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος. Κάτι τέτοιο είναι μάλλον αναμενόμενο για όσους θεωρούν α) ότι το χρήμα είναι η «κοινωνική εξουσία, και [ο] δεσμό[ς] με την κοινωνία, που το άτομο κουβαλά στην τσέπη του» (Μαρξ, 1989: 109), β) ειδικά στις κοινωνίες «όπου κυριαρχεί ο κεφαλαιοκρατικός τρόπος παραγωγής» και «o πλούτος…εμφανίζεται σαν ένας τεράστιος σωρός από

εμπορεύματα» (Μαρξ, 2002: 49), και γ) ότι «oι ιδέες της κυρίαρχης τάξης είναι σε κάθε εποχή οι κυρίαρχες ιδέες» (Μαρξ & Ένγκελς, 1997: 94). 

Εκείνο που είναι δεν τόσο αναμενόμενο είναι ότι η άποψή τους χαίρει τόσο γενικής αποδοχής που πλέον τη συμμερίζεται ακόμα και η Παγκόσμια Τράπεζα (World Bank, 2009) η οποία, σε αντίθεση με την πολιτική που ακολούθησε καθ’ όλον τον 20^ο αιώνα, από τις αρχές του 21^ου έχει επιδοθεί σε μια εκστρατεία κατάργησης των διδάκτρων.^[1] Μάλιστα, αξίζει να σημειωθεί ότι η Παγκόσμια Τράπεζα δεν περιορίζεται σε μια ανάλυση της «υλικής βάσης» αλλά επιδίδεται και σε μια ανάλυση του «πολιτιστικού εποικοδομήματος» και προς αυτή την κατεύθυνση έχει αξιοποιήσει, κατά κόρον, την έννοια του «κοινωνικού κεφαλαίου», που «έχει τις διανοητικές της ρίζες στην έννοια του ανθρώπινου κεφαλαίου, από τη μια, και στην έννοια του ‘πολιτισμικού κεφαλαίου’ του Bourdieu από την άλλη» (Elyachar, 2002: 507).^[2]

Σε αυτό το σύντομο σχόλιο δεν θα ασχοληθώ άμεσα με αυτό το φαινομενικό παράδοξο, αλλά θα περιοριστώ στην «καθ’ ημάς» μεριά του κοινωνικού χάσματος για να σχολιάσω την ταξική ανάλυση που υποβόσκει πίσω από τη συζήτηση περί «διδάκτρων» και «πολιτισμικού κεφαλαίου» και την αντίληψη περί κοινωνικών τάξεων, ταξικής πάλης και ταξικότητας που τη συνοδεύει. Πιο συγκεκριμένα, και ίσως προβοκατόρικα, θα ρωτήσω: μήπως είναι το είδος της ταξικής ανάλυσης στην οποία επιδιδόμαστε που μας αναγκάζει να εστιάζουμε σε μια συγκεκριμένη αντίληψη για τα «δίδακτρα», και κατά συνέπεια τη «δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση», και το «πολιτισμικό κεφάλαιο» εις βάρος άλλων μορφών ταξικότητας που είναι διακριτές του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής και όχι απλώς χαρακτηριστικές κάθε ταξικού συστήματος;

Αφήνοντας κατά μέρους τους απολογητές του νεοφιλελεύθερου μοντέλου που περιορίζουν την προβληματική τους εντός του εκπαιδευτικού πεδίου, αγνοώντας τη διάσημη επισήμανση του Bernstein (1977) ότι «η εκπαίδευση δεν μπορεί να επανορθώσει την κοινωνική ανισότητα», ας στραφούμε σε δυο αναλύσεις που αποτιμούν, χρησιμοποιώντας μαρξιστική ορολογία, τις κοινωνικές συγκρούσεις της δεκαετίας του 1950 και 1960 στην Ελλάδα γύρω από την κατάργηση των διδάκτρων και το ζήτημα της «δωρεάν παιδείας», οι οποίες συμπυκνώθηκαν στο αίτημα «να σπουδάσουν οι φτωχοί». Για τον Πουλαντζά (1975: 37)

λόγω της ανυπαρξίας ηγεμονικής ιδεολογίας οι αρχόμενοι βρίσκονται [στην] απ’ έξω … δεν έχουν λόγο και εν πάση περιπτώσει υπάρχει πάντα η πάλη των τάξεων … οι λαϊκές μάζες βλέπουν το κράτος όχι σαν εξουσία αλλά σαν μικροδουλίτσα. Mέσα από τη βιτρίνα του κράτους [το σχολικό σύστημα στην Eλλάδα], βλέπει ο αγρότης ότι το παιδί του θα πάρει μια θεσούλα. H μεταπρακτική αστική τάξη δίνει ένα μέρος του κρατικού μηχανισμού στις αρχόμενες τάξεις, ώστε με την κινητικότητα να υπάρχει μια σχετική συμμετοχή που θα αποτρέπει το ξέσπασμα.

Συνεπώς, για τον Πουλαντζά η αστική τάξη «παραχώρησε» στους αρχόμενους την εκπαίδευση για να τους κρατήσει «μακριά από την αμφισβήτηση της εξουσίας» (ibid). Οι Βερναρδάκης και Μαυρής (1991: 143-4) διαφωνούν:

η εκπαίδευση δεν παραχωρήθηκε στις λαϊκές τάξεις αλλά κατακτήθηκε από αυτές. H θέση για παραχώρηση υποτιμά, στην ουσία, τους οξύτατους και συχνά αιματηρούς κοινωνικούς αγώνες που αναπτύχθηκαν τόσο στη δεκαετία του ’50 όσο κυρίως στη δεκαετία του ’60. Δεδομένου ότι θέμα εξουσίας δεν ήταν δυνατό να τεθεί εκ νέου, οι λαϊκές τάξεις «μετατόπισαν» την πάλη τους στη «διεκδίκηση» της εκπαίδευσης. Tο όραμα της «κοινωνικής ανόδου» μέσω της εκπαίδευσης εμφανίζεται υπερβολικά ενισχυμένο λόγω της ήττας, και ίσως της εμπεδωμένης ηττοπάθειας των μαζών. H ιδεολογία της «κοινωνικής ανόδου» είναι βέβαια μορφή της ηγεμονίας (διείσδυσης) της αστικής/μικροαστικής ιδεολογίας μέσα στις κυριαρχούμενες τάξεις. Πρέπει όμως να διευκρινίσουμε ότι η ιδεολογία αυτή δεν επιβάλλεται από τον «απρόσκοπτο» ρόλο των ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους, αλλά είναι το αντικειμενικό αποτέλεσμα της λαϊκής πίεσης προς την εκπαίδευση. H «μετατόπιση» των κοινωνικών αγώνων γύρω από την εκπαίδευση δεν αφαιρεί προφανώς τίποτα από τον ταξικό και πολιτικό τους χαρακτήρα. Ήδη από το 1956, όταν ξεσπούν οι πρώτοι αγώνες για μείωση των διδάκτρων, κεντρικό σύνθημα αναδεικνύεται το «να σπουδάσουν οι φτωχοί». Δεν είναι λοιπόν μόνο η ανάπτυξη του ελληνικού καπιταλισμού αλλά και οι σκληρές ταξικές συγκρούσεις για «άνοιγμα» της εκπαίδευσης που θα οδηγήσουν στη ραγδαία μαζικοποίηση του πανεπιστημίου.

Θα αφήσω ασχολίαστες τις αναφορές στην αστική ιδεολογία, η οποία στην περίπτωση του Πουλαντζά είναι απούσα –λες και η ιδεολογία της «κοινωνικής κινητικότητας» ή της «μικροδουλίτσας» δεν είναι μέρος της κυρίαρχης ιδεολογίας– και στην περίπτωση των Βερναρδάκη και Μαυρή «είναι το αντικειμενικό αποτέλεσμα της λαϊκής πίεσης προς την εκπαίδευση» (sic) και θα εστιάσω στο κεντρικό πρόβλημα που μοιράζονται και οι δυο αναλύσεις: κατά αυτές, οι κοινωνικές τάξεις είναι ομάδες ατόμων με κοινά χαρακτηριστικά (π.χ. εισόδημα, ιδεολογία, ή σχέση με τα μέσα παραγωγής), η ταξική πάλη αφορά την μεταξύ τους σύγκρουση και είναι μια σχέση κυριαρχίας, και το επίδικο της ταξικής πάλης είναι η ανακατανομή της «πίτας», που, και για τις δυο, καλείται να ανταποκριθεί στο αίτημα της κοινωνικής κινητικότητας. Συνεπώς, η βασική ταξική διάκριση είναι αυτή μεταξύ «πλουσίων» και «φτωχών» ή «κυρίαρχων» και «κυριαρχούμενων», με τους δεύτερους να θέλουν να συμπεριληφθούν στην κοινωνία των πρώτων και εκείνους, με τη σειρά τους, να ανθίστανται προσπαθώντας –επιτυχώς ή ανεπιτυχώς– να τους αποκλείσουν από τα προνόμια που απολαμβάνουν για να διαφυλάξουν την ταξική τους υπεροχή. Ωστόσο, η ανάλυση αυτή α) αγνοεί το γεγονός ότι, για τον Μαρξ (2002: 709), η τάξη, όπως και το κεφάλαιο, είναι μια κοινωνική σχέση^[3], και άρα μια σχέση δεν μπορεί να είναι μια ομάδα ακόμα κι εάν ορίζεται σε σχέση με μια άλλη ομάδα^[4], β) κατά τα πρότυπα της αστικής πολιτικής οικονομίας, αντιλαμβάνεται ως αντικείμενο της ταξικής πάλης την αναδιανομή του πλούτου, τον οποίον θεωρεί ως ένα υλικό παρά ως ένα κοινωνικό μέγεθος, και όχι την αλλαγή των σχέσεων (ανα)παραγωγής της κοινωνικής ζωής και γ) είναι διιστορική καθώς παραβλέπει τη differentia specifica των κοινωνιών, «όπου κυριαρχεί ο κεφαλαιοκρατικός τρόπος παραγωγής», η οποία δεν είναι το προϊόν-εμπόρευμα αλλά η ικανότητα-εμπόρευμα. Γιατί δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η καπιταλιστική αγορά είναι «η χρηματικά μεσολαβημένη απαλλοτρίωση των ικανοτήτων» (Κωστάκης, 1991: 32, 28).^[5] Κοντολογίς, περιορίζοντας το αντικείμενο της ταξικής πάλης στην αναδιανομή του πλούτου, και παραβλέποντας τον τρόπο που αυτός παράγεται, η ανάλυση αυτή θεωρεί εκ προοιμίου ότι οι «κυριαρχούμενες μάζες» αποδέχονται το γεγονός ότι η εκπαίδευση ή/και εργασία τους (δεν μπορεί παρά να) λαμβάνει τη μορφή του εμπορεύματος, υιοθετούν την ιδεολογία της «κοινωνικής ανόδου» και, κατά συνέπεια, αδυνατούν να αρθρώσουν έναν πιο κριτικό λόγο και πρακτική. Αλλά εάν τα πράγματα έχουν όντως έτσι, τότε πώς εξηγούνται οι κριτικές που αρθρώθηκαν από τις «κυριαρχούμενες μάζες» και τις «αρχόμενες τάξεις» λίγα μόλις χρόνια αργότερα, ήδη από το κίνημα του 114, και, σε κάποιες περιπτώσεις υπό δυσμενέστερες συνθήκες, όπως από τους φοιτητές του Πολυτεχνείου το 1973, που έβαλαν στο στόχαστρό τους από τη μορφή και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης μέχρι τον καπιταλιστικό χαρακτήρα του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού, τη σχέση του με τον διεθνή καταμερισμό εργασίας και τη γεωστρατηγική θέση της Ελλάδας^[6]; Εκτός κι εάν κάποιος είναι διατεθειμένος να θεωρήσει ότι π.χ. το «Πολυτεχνείο» συμπυκνώνεται στο αίτημα «Ψωμί, παιδεία, ελευθερία» και να παραβλέψει το «Επανάσταση λαέ», το «Κάτω το κεφάλαιο» και το «Απόψε θα γίνει Ταϊλάνδη».^[7] Ή, επί του προκείμενου: μήπως είναι η συγκεκριμένη ταξική ανάλυση που αντιλαμβάνεται το αίτημα «να σπουδάσουν οι φτωχοί» όχι ως μια ριζική αμφισβήτηση του κεφαλαιο-κρατικού πλαισίου αλλά ως μια προσπάθεια να διασφαλιστεί η παροχή της εκπαίδευσης μόνο σε εκείνους που αδυνατούν να καταβάλουν το ανάλογο τίμημα;^[8] Κάτι τέτοιο, ωστόσο, προσκρούει στα πραγματολογικά δεδομένα. Για παράδειγμα, δεν ήταν οι «αρχόμενες τάξεις» που το 1959 απέρριψαν, στη βάση των αποφάσεων του Β’ Πανσπουδαστικού Συνεδρίου (19-25/4/1959), την πρόταση του υφυπουργού συγκοινωνιών για παροχή μειωμένου φοιτητικού εισιτηρίου «μόνο για τους αποδεδειγμένα άπορους φοιτητές και για εξαιρετικά περιορισμένο αριθμό διαδρομών» στη βάση τού «ότι δεν ζητούν ελεημοσύνη και εμμένουν στην καθιέρωση μειωμένου κατά 50% φοιτητικού εισιτηρίου για όλους χωρίς διακρίσεις» (Μωραϊτίδης, 2015: 82, η έμφαση δική μου); Και δεν ήταν το φοιτητικό κίνημα των καταλήψεων του 1991 που, επαναλαμβάνοντας το ίδιο επιχείρημα, είχε διευκρινίσει, ρητά και κατηγορηματικά αυτή τη φορά, ότι με τον όρο «δωρεάν παιδεία» δεν εννοούσε ότι η δυνατότητα της μόρφωσης πρέπει να επεκταθεί από όσους έχουν σε όσους δεν έχουν τα μέσα να την αγοράσουν καθώς τότε η μόρφωση θα έπρεπε να είναι δωρεάν μόνο για τους άπορους, γεγονός που δεν θα αμφισβητούσε τον εμπορευματικό της χαρακτήρα; Και δεν ήταν το ίδιο κίνημα, όπως και το αντίστοιχο του 2006, που τόνισε ότι το αίτημα για «δωρεάν παιδεία» δεν περιορίζεται στο ζήτημα των «διδάκτρων» αλλά σημαίνει ότι η ελεύθερη μόρφωση όχι μόνο δεν αγοράζεται αλλά και δεν μπορεί να είναι αγοραία, κάτι που με τη σειρά του δίνει στο άρθρο 16, και στο «δικαίωμα» των πανεπιστημίων να χρηματοδοτούνται από το κράτος, μια ριζοσπαστική χροιά καθώς συνεπάγεται την ανεξαρτησία της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από τις οικονομικές δυνάμεις και την πολιτική εξουσία ή, πιο απλά, την «αγορά» και το «κράτος» (Κωτσάκης, 2011);

***

Η δεύτερη μορφή ταξικότητας έχει αναλυθεί με βάση έννοιες όπως «πολιτισμικό κεφάλαιο» (Bourdieu & Passeron, 2014), «επεξεργασμένος/περιορισμένος γλωσσικός κώδικας» (Bernstein, 1991), ή/και «κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα» (Apple, 2019) και εστιάζει στον τρόπο που oι ιδέες της κυρίαρχης τάξης γίνονται σε κάθε εποχή οι κυρίαρχες ιδέες. Εκκινώντας από μια γκραμσιανή αντίληψη που τονίζει ότι η ηγεμονία δεν μπορεί να είναι μόνο οικονομική αλλά θα πρέπει να είναι και πολιτική και πολιτισμική, το εν λόγω υπόδειγμα εντοπίζει στην προσοχή του στην «στρατηγική επιλεκτικότητα» του κράτους και των μηχανισμών του (Jessop, 2001), οι οποίοι είναι δεκτικοί σε συγκεκριμένα, ταξικά προσδιορισμένα, προτάγματα, επιβραβεύουν συγκεκριμένες συμπεριφορές, αντιλήψεις, στάσεις ζωής, γνώσεις ή προάγουν ένα «ταξικά προσδιορισμένο ήθος» (Mazower, 2018: 5) και στιγματίζουν άλλες ως υποδεέστερες. Παρότι οι αναλύσεις αυτές είναι εξαιρετικά εκλεπτυσμένες και διεισδυτικές και αναδεικνύουν τις αφανείς, άρρητες και ασυνείδητες εκφάνσεις της ταξικότητας, εστιάζοντας στους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί αναπαράγουν, και νομιμοποιούν, την ταξική δομή της κοινωνίας, οι μελέτες αυτές ουσιαστικά περιορίζονται στο ερώτημα «γιατί τα παιδιά της εργατικής τάξης καταλήγουν εργάτες» (Willis, 1977). Τι γίνεται, όμως, στην περίπτωση που τα παιδιά της εργατικής τάξης ή/και των αγροτών γίνονται, και μάλιστα με μαζικούς όρους, όχι εργάτες ή αγρότες αλλά εκπαιδευτικοί ή πολιτικοί επιστήμονες ή ακόμα και γιατροί, δικηγόροι και μηχανικοί^[9]; Παύει το σύστημα να είναι ταξικό όταν οι γόνοι των εργατών/αγροτών καταφέρνουν να ξεπεράσουν τους ταξικούς φραγμούς που τους θέτει το «πολιτισμικό κεφάλαιο», o «περιορισμένος γλωσσικός κώδικας» ή το «κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα»;^[10]

***

Υποψιάζομαι ότι μέρος του προβλήματος βρίσκεται στο γεγονός ότι στις αναλύσεις μας συχνά α) αντιδιαστέλλουμε το «κράτος» με την «αγορά» και β) ταυτίζουμε τη «δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση» με την κρατικά παρεχόμενη και τις αξίες και το ήθος που αυτή προάγει. Γράφοντας το 1991, και στο απόηχο του κινήματος της εποχής, ο Κωτσάκης (1991: 26) διατύπωσε το πρόβλημα με τη μορφή ενός φαινομενικού, ιστορικού παράδοξου:

Κατά παράδοση, η υψηλότερης στάθμης δημόσια αστική παιδεία υπηρετήθηκε από την ιδιωτική, κυρίως, εκπαίδευση, ενώ – αντίστροφα– η ιδιωτική αστική παιδεία υπηρετήθηκε, κυρίως, από την πολιτειακή εκπαίδευση. Οι λόγοι βρίσκονται στην ταξικότητα της παιδείας και την ανικανότητα της ιδιωτικής κοινωνίας να καλύψει τις ανάγκες αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης.

Με άλλα λόγια το, κατ’ επίφαση, δημόσιο αλλά επί της ουσίας κρατικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι προσανατολισμένο στις ανάγκες της ιδιωτικής κοινωνίας ενώ αντίστοιχα το ιδιωτικό, στις ανάγκες της πολιτικής κοινωνίας. Το πρώτο παρέχει στους αποφοίτους του απαλλοτριώσιμες ικανότητες (γνώσεις, ήθος, κώδικες συμπεριφοράς), που είναι άμεσα ανταλλάξιμες στην αγορά εργασίας, αναγκαστικά παίρνουν τη μορφή του εμπορεύματος και απαξιώνονται με όλο και πιο γοργούς ρυθμούς, ενώ το δεύτερο τις μη απαλλοτριώσιμες ικανότητες του άρχειν και του άρχεσθαι που είναι αναγκαίες για τη διαχείριση των λεγόμενων δημοσίων υποθέσεων, δηλ. τη διεύθυνση της κοινωνικής (ανα)παραγωγής και του κράτους ως διαλεκτικής ενότητας ιδιωτικής και πολιτικής κοινωνίας (Gramsci 1971: 263). Όπως πρόσφατα σχολίασε και ο Bernhard O. A. Gademann, διευθυντής του Institut auf dem Rosenberg, του πιο ακριβού σχολείου στον κόσμο, το οποίο περηφανεύεται ότι απευθύνεται στο 0.0045% του παγκόσμιου πληθυσμού που μπορεί να πληρώσει τα δίδακτρά του:

Είμαστε προνομιούχοι. Οι μαθητές μας πρέπει ν το συνειδητοποιήσουν … Αλλά τα προνόμια πάντα συνεπάγονται ευθύνη … Θέλουμε να τους μάθουμε τι σημαίνει ευθύνη. Οι μαθητές προετοιμάζονται για μελλοντικούς ηγετικούς ρόλους στις οικογενειακές τους επιχειρήσεις ή σε άλλους τομείς όπως τα οικονομικά, οι τέχνες ή η φιλανθρωπία.^[11]

Και αυτή η μορφή ταξικότητας, καταστατική της καπιταλιστικής νεωτερικότητας, δεν μπορεί να αρθεί ούτε με την κατάργηση των «διδάκτρων» ούτε με την υπέρβαση των φραγμών που θέτει το «πολιτισμικό κεφάλαιο».

 

Βιβλιογραφία

Apple Michael W., (2019), Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα, μτφρ. Τάσος Δαρβέρης, Θεσσαλονίκη, Επίκεντρο.

Bernstein Basil, (1977), “Education cannot compensate for society”, στο B. R. Cosin, I.R. Dale, G. M. Esland, D. Mackinnon, D. F. Swift (επιμ), School and society: a sociological reader, London and Henley, Routledge and Kegan Paul.

Bernstein Basil, (1991), Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, μτφρ. Ιωσήφ Σολομών, Αθήνα, Αλεξάνδρεια.

Bold Tessa, Kimenyi Mwangi, Mwabu Germano and Sandefur Justin, (2011), “Why Did Abolishing Fees Not Increase Public School Enrollment in Kenya?”, CGD Working Paper 271, Washington, D.C.: Center for Global Development.

Bourdieu Pierre & Passeron Jean Claude, (2014). Η Αναπαραγωγή: Στοιχεία για μια Θεωρία του Εκπαιδευτικού Συστήματος, μτφρ. Γιώργος Καράμπελας, Αθήνα, Αλεξάνδρεια.

Elyachar Julia, (2002), “Empowerment Money: The World Bank, Non-Governmental Organizations, and the Value of Culture in Egypt”, Public Culture 14(3): 493–513.

Gamble, Andrew, (1996), Hayek: the iron cage of liberty, Cambridge: Polity Press.

Gramsci, Antonio, (1971), Selections from the Prison Notebooks, London: Lawrence and Wishart.

Gruijters Rob J., Abango, Mohammed A. and Casely-Hayford Leslie, (2023), “Secondary School Fee Abolition in Sub-Saharan Africa: Taking Stock of the Evidence”, https://ideas.repec.org/p/osf/socarx/8fa2c.html.

Gunn Richard, (1987), “Notes on classes”, Common Sense, No. 2, 15-25

Hayek, F.A., (1944), The road to serfdom, Chicago, IL: University of Chicago Press.

Hayek, F.A., (1960), The constitution of liberty, London: Routledge.

Hayek, F.A., (1967), “The principles of a liberal social order”, στο Studies in philosophy, politics and economics, London: Routledge and Kegan Paul.

Hayek, F.A., (1976), The mirage of social justice, Chicago, IL: University of Chicago Press.

Jessop Bob, (2001), «Η στρατηγική επιλεκτικότητα του κράτους: σκέψεις σχετικά μ’ ένα θέμα του Πουλαντζά» στο Άλκης Ρήγος & Κωνσταντίνος Τσουκαλάς (επιμ), Η Πολιτική σήμερα. Ο Νίκος Πουλαντζάς και η επικαιρότητα του έργου του, Αθήνα, Θεμέλιο.

Kley Ronald, (1994), Hayek’s social and political thought, Oxford: Oxford University Press.

Lukes, Steven, (2003), “Social justice: the Hayekian challenge” στο S. Lukes, Liberals and cannibals. London: Verso.

Marx Karl, (1936), The poverty of philosophy, London: Lawrence.

Mazower Mark, (2017), What You Did Not Tell: A Russian Past and the Journey Home, London, Penguin.

Morgan Claire, Petrosino Anthony, Fronius Trevor, (2014), “Eliminating School Fees in Low Income Countries: A Systematic Review”, Journal of MultiDisciplinary Evaluation, 10, 23: 26-43.

Plant Raymond, (1994), “Hayek on social justice: a critique”, στο J. Birner and R. van Zijp, (eds), Hayek, co-ordination and evolution, London: Routledge.

Willis Paul, (1977). Learning to Labour: How Working-class Kids Get Working-class Jobs, New York: Columbia University Press.

World Bank, (2009), Abolishing school fees in Africa: Lessons from Ethiopia, Ghana, Kenya, Malawi, and Mozambique, Washington DC, World Bank/Unicef.

Βερναρδάκης Χριστόφορος & Μαυρής Γιάννης, (1991), Κόμματα και κοινωνικές συμμαχίες στην προδικτατορική Ελλάδα, Αθήνα, Εξάντας.

Καλλιβρετάκης Λεωνίδας Φ., (2004), «“Απόψε θα γίνει Ταϊλάνδη”: Η ερμηνεία ενός “εξωτικού” συνθήματος της εξέγερσης του Πολυτεχνείου», Ταχυδρόμος, 246, 46-51.

Κορνέτης Κωστής, (2015), Τα παιδιά της δικτατορίας – Φοιτητική αντίσταση, πολιτισμικές πολιτικές και η μακρά δεκαετία του εξήντα στην Ελλάδα, Αθήνα, Πόλις.

Κωτσάκης Δημήτρης (1991), «Για τη δημόσια παιδεία», Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 81, 22-46

Κωτσάκης Δημήτρης, (2011), «Ανοιχτή επιστολή του Δημήτρη Κωτσάκη προς τα μέλη του φοιτητικού και διδακτικού-ερευνητικού σώματος του υπό κατάργηση Τμήματος Αρχιτεκτόνων Α.Π.Θ.», 9/9/2011.

Μαριόλης Δημήτρης, (2022), Το σχολείο της εθνικοφροσύνης (1949-1974) Εκπαιδευτική πολιτική και διδακτική πράξη στο δημοτικό σχολείο της μετεμφυλιακής Ελλάδα, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Πάντειον Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών.

Μαρξ, Καρλ, (1989), Βασικές γραμμές της κριτικής της πολιτικής οικονομίας, τ. Α’, μτφρ. Διονύσης Διβάρης, Εκδόσεις Στοχαστής.

Μαρξ Καρλ, (1991), Εμπόρευμα και Χρήμα. Το πρώτο κεφάλαιο από την πρώτη έκδοση (1867) του «Το Κεφάλαιο, κριτική της Πολιτικής Οικονομίας» με το παράρτημα Ι.1: Η αξιακή μορφή. Αθήνα: Κριτική.

Μαρξ, Καρλ, (2002), Το κεφάλαιο, τ. 1, μτφρ, Παναγιώτης Μαυρομμάτης, Αθήνα, Σύγχρονη Εποχή.

Μαρξ Καρλ & Ένγκελς Φρίντριχ, (1997), Η γερμανική ιδεολογία, τ. Α΄, μτφρ. Κώστας Φιλίνης, Αθήνα, Gutemberg.

Μωραϊτίδης Μιχάλης (2015), Το φοιτητικό κίνημα στην Ελλάδα Πολιτική ριζοσπαστικοποίηση και συλλογική δράση (1956-1964), αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

Πουλαντζάς, Νίκος (1975), Παρέμβαση στη συζήτηση με τίτλο «Κρίση εξουσίας στην Ελλάδα», Aντί, 24: 33-40.

Φραγκουδάκη Άννα, (2015), «Η εκπαίδευση στη μεταπολεμική Ελλάδα», https://www.athenssocialatlas.gr/%CE%AC%CF%81%CE%B8%CF%81%CE%BF/%CE%BC%CE%B5%CF%84%CE%B1%CF%80%CE%BF%CE%BB%CE%B5%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%B5%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%83%CE%B7/

1.      Τα αποτελέσματα της κίνησης αυτής είναι αμφιλεγόμενα. Όπως τονίζουν κάποιες σχετικές μελέτες, που υιοθετούν τη νεοφιλελεύθερη οπτική, η κατάργηση των διδάκτρων, παρότι μείωσε τη μαθητική διαρροή τουλάχιστον βραχυπρόθεσμα, αλλά με αμφίβολα αποτελέσματα μακροπρόθεσμα, όχι μόνο ωφέλησε κατά βάση τούς μαθητές από τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα, αλλά και οδήγησε σε αύξηση του ποσοστού συμμετοχής του ιδιωτικού τομέα στην παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών (Bold, et al, 2011, Morgan, et al, 2014). Μάλιστα, μια επισκόπηση των μελετών, που συσχετίζουν την κατάργηση των διδάκτρων στην Υποσαχάρια Αφρική με την πρόσβαση στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σημείωσε ότι «οι εν λόγω μελέτες τονίζουν το γεγονός ότι οι φτωχοί συχνά αντιμετωπίζουν ανυπέρβλητα εμπόδια…ακόμα και μετά την κατάργηση των διδάκτρων» (Gruijters, et al, 2023). ↑

2.      Η ώσμωση αυτή δεν θα έπρεπε να προκαλεί εντύπωση καθώς, και στις δυο περιπτώσεις, το «κεφάλαιο» συνίσταται σε κάποιο «πόρο», είτε υλικό είτε άυλο, ο οποίος παρέχει στον ιδιοκτήτη του κάποιο πλεονέκτημα έναντι όσων τον στερούνται. Ήταν σε αντίθεση με αυτή την παράδοση που ο Μαρξ όρισε το κεφάλαιο ως «μια καθορισμένη κοινωνική σχέση των ίδιων των ανθρώπων που παίρνει τη φαντασμαγορική μορφή μιας σχέσης ανάμεσα σε πράγματα» (Μαρξ, 2002: 86). ↑

3.      Δεν ήταν ο Marx (1936: 145) ο οποίος, ήδη από το 1847, είχε ορίσει το προλεταριάτο όχι ως μια ομάδα αλλά ως μια «τάξη ενάντια στο κεφάλαιο»; ↑

4.      Βλέπε και Gunn (1987) ο οποίος παρατηρεί ότι η αντίληψη της τάξης που υιοθετείται στο Κομμουνιστικό Μανιφέστο –αυτή των «δύο μεγάλων στρατοπέδων»– είναι πέρα για πέρα κοινωνιολογική, όρο που χρησιμοποιεί για όσες απόψεις αντιμετωπίζουν τις τάξεις είτε ως ομάδες είτε ως δομικά και σχεσιακά ορισμένες «θέσεις» που τα άτομα καταλαμβάνουν. ↑

5.      Αυτή άλλωστε είναι η ουσία της κριτικής του Marx στην κλασσική πολιτική οικονομία. Βλ. και Μαρξ (1991). ↑

6.      Για παρόμοιους προβληματισμούς, βλ. και Μαριόλης (2022: 463, passim). ↑

7.      Βλ. Καλλιβρετάκης (2004) και Κορνέτης (2015).

↑

8.      Ειρήσθω εν παρόδω, αξίζει να σημειωθεί ότι ο εμβληματικότερος νεο-φιλελεύθερος του 20^ου αιώνα έχει επανειλημμένα τονίσει ότι δεν βρίσκει τίποτα προβληματικό στη δωρεάν παροχή αγαθών και υπηρεσιών από το κράτος σε όσους, για οποιοδήποτε λόγο, δεν μπορούν να καλύψουν τις βασικές τους ανάγκες, συμπεριλαμβανομένης και της εκπαίδευσης, μέσω της αγοράς, βλ. Hayek (1976: 87), Hayek (1944: 120), Hayek (1960: 257), Hayek (1967: 175). Το γεγονός ότι αυτό αντιφάσκει με τις αντιλήψεις του περί κοινωνικής δικαιοσύνης δεν έχει περάσει απαρατήρητο, βλ. Kley (1994: 202), Plant (1994: 175–176), Gamble (1996: 49), Lukes (2003: 124). ↑

9.      Όπως παρατηρεί και η Φραγκουδάκη (2015): «Στην Ελλάδα από το 1950 και μέχρι το τέλος της δεκαετίας του 1970, αντίθετα με τα δεδομένα των άλλων χωρών, πάνω από 40% των φοιτητών στην ανώτατη εκπαίδευση προέρχεται από τα δύο βασικά λαϊκά στρώματα, με κοντά 25% καταγόμενο από οικογένειες αγροτών». ↑

10. Στην ενδεχόμενη ένσταση ότι η κατάσταση αυτή οφείλεται στην αύξηση του αριθμού των εισακτέων και όχι στην υπέρβαση των ταξικών φραγμών, θα ανταπαντούσα ότι, εάν αυτό ίσχυε, τότε οι εν λόγω εισακτέοι δεν θα κατάφερναν να ανταποκριθούν ούτε στις, κατά γενική ομολογία, υψηλές ακαδημαϊκές απαιτήσεις των σχολών τους αλλά ούτε και στο ήθος που διακρίνει τους αντίστοιχους επαγγελματικούς χώρους, κάτι που μάλλον δεν συνέβη. ↑

11. Βλ. https://www.nzz.ch/english/behind-the-doors-of-switzerlands-most-elite-boarding-school-ld.1665312. ↑

Πηγή: https://www.e-lesxi.gr/