Για τη «νέα φάση» αξιολόγησης των εκπαιδευτικών

της Αιμιλίας Τσαγκαράτου,

 

Η έναρξη της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών από τους διευθυντές/τις διευθύντριες – και όχι μόνο των νεοδιόριστων, όπως επιδιώκουν κάποιες διευθύνσεις εκπαίδευσης – είναι μια νέα, ποιοτική φάση στη διαδικασία συνολικά της αξιολόγησης. Είναι η πρώτη φορά που καλούνται οι διευθυντές/τριες να αξιολογήσουν και «παιδαγωγικά» τους/τις εκπαιδευτικούς. Σε κανένα προηγούμενο νομοθέτημα δεν προβλεπόταν κάτι τέτοιο, αφού είχε την ευθύνη μόνο για την αξιολόγηση της υπηρεσιακής συνέπειας. Αυτό λοιπόν από μόνο του αποτελεί μια νέα τομή, με προεκτάσεις στις οποίες θα αναφερθούμε παρακάτω.

Η «βιασύνη» του Υπουργείου να ξεκινήσει αυτό το μέρος της αξιολόγησης, χωρίς επί της ουσίας να έχει ολοκληρωθεί η πρώτη φάση των συμβούλων – αξιολογητών, γίνεται στο έδαφος της παραδοχής από το ίδιο το Υπουργείο Παιδείας της αποτυχίας να περάσει ο εκβιασμός της επιβολής της αξιολόγησης, ως μέσο μονιμοποίησης των νεοδιόριστων. Πανελλαδικά αξιολογήθηκε μόνο το 40%, στην Αττική το 10% ενώ στην Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας της Α’ Αθήνας μόλις το 4%. Το εκπαιδευτικό κίνημα, με καθοριστική την συμβολή της ριζοσπαστικής του πτέρυγας, κατάφερε ένα μεγάλο

πλήγμα στην κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική, σε ένα από τα κομβικά της διακυβεύματα. 

Γι’ αυτό και στις 7 Φλεβάρη έστειλε στα δικαστήρια την απόφαση των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών για απεργία – αποχή από τις διαδικασίες της ατομικής αξιολόγησης σε μια ακόμα προσπάθεια τρομοκράτησης και καταστολής.

Ας μιλήσουμε όμως και για το περιεχόμενο

Εκτός από τη διαδικασία, έχει αξία να δούμε για μια ακόμα φορά και το περιεχόμενο της αξιολόγησης, όπως περιγράφεται από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής και τα στελέχη της εκπαίδευσης που αυτή την περίοδο πραγματοποιούν ενημερώσεις για αυτήν.

Αρχικά έχει σημασία να επισημάνουμε ότι σε όλη τη διάρκεια της διαδικασίας, επιδιώκεται η συναίνεση του/της εκπαιδευτικού. Η «προ-αξιολογική» συνάντηση στην οποία θα καθορίζονται το περιεχόμενο και οι στόχοι των διδασκαλιών που θα παρακολουθήσει ο διευθυντής, η «ανάγκη της μελέτης των νόμων», η επιμονή στη σημασία του «ηλεκτρονικού φακέλου» όπου θα καταχωρίζονται οι έγγραφες εκθέσεις αυτοαξιολόγησης των αξιολογούμενων, οι εκθέσεις των αξιολογητών και οποιοδήποτε άλλο σχετικό έγγραφο είναι βασικές συνιστώσες μιας τέτοιας προσπάθειας. Μάλιστα ο ηλεκτρονικός φάκελος χαρακτηρίζεται ως «προστιθέμενη αξία», οικονομικός όρος που έχει υιοθετηθεί από το αγγλοσαξονικό σύστημα αξιολόγησης στην εκπαίδευση (Value Added Model). Η «συνυπογραφή» και η από κοινού προετοιμασία και προγραμματισμός έχει ως σκοπό σύμφωνα με το Υπουργείο «να μειωθεί το άγχος» του αξιολογούμενου. Εδώ οφείλουμε να κάνουμε δύο παρατηρήσεις: από τη μια, υπάρχει παραδοχή του γεγονότος ότι εκτός όλων των άλλων η διαδικασία της αξιολόγησης φορτώνει τον/την εκπαιδευτικό με επιπλέον βάρος. Από την άλλη, είναι διαβόητο το παράδειγμα της Βρετανίας όπου ο/η εκπαιδευτικός αν και ενημερωμένος και προετοιμασμένος για την παρατήρηση της διδασκαλίας του/της από τον αξιολογητή της OFSTED, βιώνει απίστευτο στρες με ολέθριες πολλές φορές συνέπειες. Βρίθει το διαδίκτυο από συμβουλές προς τους εκπαιδευτικούς στις χώρες που η αξιολόγησή τους είναι καθημερινότητα για τον τρόπο που μπορούν να μειώσουν το άγχος πριν την αξιολόγησή τους.

Ο διευθυντής λοιπόν ή η διευθύντρια του σχολείου καλείται να αξιολογήσει το «παιδαγωγικό κλίμα και τη διαχείριση της τάξης». Σε αυτή τη διαδικασία καλούνται να μπουν και οι προϊσταμένες/οι των νηπιαγωγείων, που ξαφνικά θεωρούνται «στελέχη» της εκπαίδευσης, όταν ξέρουμε ότι μαζί με τα εκπαιδευτικά τους καθήκοντα φορτώνονται, πολλές φορές χωρίς τη θέλησή τους, πλήθος γραφειοκρατικών καθηκόντων. Αντιγράφουμε από το ΙΕΠ:

 «Αξιολογείται η συμβολή του εκπαιδευτικού στη δημιουργία κλίματος μάθησης μέσα στην τάξη, στην προώθηση πνεύματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αλληλοσεβασμού μεταξύ του ιδίου και των μαθητών στην εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία, στην πρόληψη προβλημάτων πειθαρχίας, στην επίλυση διαφορών και στη διαχείριση συγκρούσεων και στην αποδοχή της διαφορετικότητας». Σε τετράβαθμη κλίμακα όλα αυτά – μη ικανοποιητικό, ικανοποιητικό, πολύ καλό, εξαιρετικό. Και με μια προσθήκη της τελευταίας στιγμής: «δεν αξιολογήθηκε με υπαιτιότητα του αξιολογούμενου», εννοώντας προφανώς τη συμμετοχή του/της στην απεργία – αποχή των σωματείων.

Η τάξη λοιπόν θεωρείται ένας μικρόκοσμος , που πίσω από τους τέσσερις τοίχους και την κλειστή της πόρτα το μόνο που επηρεάζει το παιδαγωγικό κλίμα και τη διαχείρισή της είναι ο/η εκπαιδευτικός και η ικανότητά του/της να προλαμβάνει και να επιλύει προβλήματα. Η «διατύπωση εύστοχων προτάσεων» από την πλευρά του αξιολογούμενου στη διαδικασία του «αναστοχασμού – αυτοαξιολόγησής» του/της και η « αυξημένη κατανόηση των συνεπειών που έχουν παράμετροι του παιδαγωγικού κλίματος στις επιμέρους περιπτώσεις μαθητών, αναφορικά με τη μαθησιακή και κοινωνική τους ανάπτυξη» καθώς και η «αναζήτηση και εφαρμογή σύγχρονων εκπαιδευτικών πρακτικών που βελτιώνουν το παιδαγωγικό κλίμα της τάξης και προωθούν την ισότητα στην εκπαίδευση, στο πλαίσιο ενός συμπεριληπτικού σχολείου» είναι ικανότητες ενός «εξαιρετικού» εκπαιδευτικού σύμφωνα με τις ρουμπρίκες αξιολόγησης. Υπάρχουν και άλλες βερμπαλιστικές αερολογίες του τύπου «καλλιέργεια δεξιοτήτων αυτορρύθμισης (;) της κοινωνικής και μαθησιακής συμπεριφοράς των μαθητών», «ολοκληρωμένες δράσεις αναγνώρισης και αποδοχής της κοινωνικο-πολιτισμικής και της ατομικής ετερότητας (;)». Παρόλο που ακόμα και στις αγγλοσαξονικές ρουμπρίκες και κριτήρια αξιολόγησης, έστω και τύποις αναγνωρίζονται οι κοινωνικο- οικονομικές συνθήκες των μαθητών/τριών, στο “copy–paste” της ελληνικής εκδοχής υπάρχουν σε μία πρόταση, και μάλιστα είναι αποκλειστικό καθήκον του/της εκπαιδευτικού να τις αναγνωρίσει και να οργανώσει «δράσεις» με βάση αυτές (λέμε copy – paste, γιατί οι ρουμπρίκες της ελληνικής εκδοχής μοιάζουν πολύ με εκείνες της Danielson Group που χρησιμοποιούνται στις ΗΠΑ, με την ίδια τετράβαθμη κλίμακα αξιολόγησης και παρόμοια κριτήρια).

Φυσικά τα παραπάνω δεν είναι τυχαία. Έχουν να κάνουν με τη συνολική νεοσυντηρητική αφήγηση της «ατομικής ευθύνης» που στην εκπαίδευση ερμηνεύεται ως ευθύνη του/της εκπαιδευτικού. Η ανάγκη να προσληφθούν «οι καλύτεροι/ες», οι πιο «ικανοί/ές» και να τους δίνονται επιπλέον κίνητρα είναι κεντρική γραμμή ΟΟΣΑ και ΕΕ στα σχετικά τους ντοκουμέντα. Μάλιστα στην τελευταία έκθεση Παρακολούθησης της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης της ΕΕ για το 2023, υπάρχει η διαπίστωση ότι «η νοοτροπία του επαγγελματισμού στην εκπαιδευτική κοινότητα στην Ελλάδα απουσιάζει και οι εκπαιδευτικοί πολύ συχνά θεωρούνται εκπαιδευτές και όχι επαγγελματίες».

Παρατήρηση διδασκαλίας: μια γενικευμένη τάση στην αξιολόγηση

Η παρακολούθηση της διδασκαλίας είναι πια μια γενικευμένη πρακτική αξιολόγησης παγκόσμια. Η Παγκόσμια Τράπεζα προσφέρει ειδικό εργαλείο, το Teach Primary, για την αξιολόγηση μέσω της παρατήρησης. Στις ΗΠΑ έχει πια περίοπτη θέση, μάλιστα σε κάποιες πολιτείες είναι και το αποκλειστικό μέσο αξιολόγησης, (Ross & Walsh, 2019; Steinberg & Donaldson, 2016) με βάση την οποία παίρνονται και οι αποφάσεις για την υπηρεσιακή κατάσταση του εκπαιδευτικού από την προαγωγή και μονιμοποίησή του, ή και την απόλυσή τους. Στην αμερικάνικη και βρετανική εκπαιδευτική αγορά υπάρχει πλήθος εργαλείων που αγοράζει το σχολείο ή η σχολική περιφέρεια για την «υποστήριξη» της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και την καταγραφή – αποθήκευση των δεδομένων που προκύπτουν από αυτήν. Αυτό προέκυψε μετά τη διαπίστωση ότι η πολυπλοκότητα των μοντέλων και των αλγορίθμων που χρησιμοποιούσαν με βάση τα μαθησιακά αποτελέσματα, τα σταθμισμένα τεστ, το μοντέλο Προστιθέμενης Αξίας και της Μαθητικής Ανάπτυξης οδηγούσε σε αναξιόπιστα αποτελέσματα – χωρίς αυτό να σημαίνει ότι τα παραπάνω μέσα έχουν εγκαταλειφθεί, απλά χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με την παρατήρηση. Και φυσικά ισχύει και εδώ η προσπάθεια εμπέδωσης της λογικής ότι το μεγαλύτερο – αν όχι το αποκλειστικό – μέρος της ευθύνης για τις επιδόσεις των μαθητών/τριών την έχει ο εκπαιδευτικός.

Ενδιαφέρον έχουν έρευνες που έχουν γίνει στις ΗΠΑ με βάση αυτή την πρακτική. Οι Drew Η. Gitomer και Brittany L. Marshall, διαπιστώνουν ότι σύμφωνα με αντίστοιχες μελέτες «τα προσωπικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού και ειδικά των μαθητών επηρεάζουν τα αποτελέσματα των παρατηρήσεων. Υπάρχουν σταθερά ευρήματα ότι οι εκπαιδευτικοί μαθητών με πιο αδύναμα ακαδημαϊκά προφίλ βαθμολογούνται πιο χαμηλά, και ότι οι Αφροαμερικανοί εκπαιδευτικοί βαθμολογούνται πιο χαμηλά από τους λευκούς συναδέλφους τους και αυτές οι διαφορές μπορούν να αποδοθούν στα επίπεδα των επιδόσεων των μαθητών τους».

Για το ρόλο των διευθυντών

Είναι φυσικό με βάση τις τελευταίες εξελίξεις να γίνεται μεγάλη συζήτηση για το ρόλο του διευθυντή/της διευθύντριας. Ήδη με παλιότερα νομοθετήματα, αλλά κυρίως με τον 4823/21, αναβαθμίζεται ο ρόλος του/της έναντι του Συλλόγου Διδασκόντων, και έχουν αυξηθεί οι περιπτώσεις αυθαιρεσιών και παραβίασης αποφάσεών τους, πατώντας σε ένα βαθμό και στο νομοθετικό πλαίσιο.

Όμως υπάρχει και το επόμενο βήμα. Στις τελευταίες εκθέσεις του ΟΟΣΑ, γίνεται ισχυρή σύσταση στην Ελλάδα να έχει τη δυνατότητα ο διευθυντής να επιλέγει και να προσλαμβάνει το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου του. Στις χώρες του ΟΟΣΑ, το 60% των εκπαιδευτικών προσλαμβάνεται με ευθύνη του διευθυντή του σχολείου. Η σημασία της σχολικής ηγεσίας και του μάνατζμεντ τονίζεται ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια και σε αρκετές χώρες έχουν γίνει σημαντικές μεταρρυθμίσεις σε αυτή την κατεύθυνση (ενδεικτικό το παράδειγμα της Ιταλίας με την μεταρρύθμιση του 2015 με τίτλο «Καλό Σχολείο», σύμφωνα με την οποία οι διευθυντές έχουν υπερεξουσίες και γι’αυτό οι εκπαιδευτικοί τους έδωσαν το προσωνύμιο «σερίφηδες»). Επιδιώκεται να εμπεδωθεί η λογική ότι ο διευθυντής /η διευθύντρια είναι εκτός και πάνω από το υπόλοιπο εκπαιδευτικό σώμα και όχι ισότιμο μέρος του. Δεν είναι τυχαία η χρήση του όρου “leader” (αρχηγός) για τον προϊστάμενο της σχολικής μονάδας. Οι υπερεθνικοί οργανισμοί το πηγαίνουν ακόμα πιο μακριά, συζητώντας και τη δυνατότητα να μην είναι εκπαιδευτικός, να μην προέρχεται δηλαδή από την εκπαιδευτική κοινότητα – κάτι που ήδη γίνεται σε μια σειρά χώρες όπως στην Εσθονία, στη Λιθουανία, στην Πολωνία, στην Ελβετία – χωρίς όμως μαζική ανταπόκριση.

Αντί επιλόγου

Η μάχη που δίνει το ελληνικό εκπαιδευτικό κίνημα αυτή την περίοδο ενάντια στην αξιολόγηση είναι ιστορικής σημασίας. Έχει ειπωθεί πολλές φορές. Κάθε βήμα που εμποδίζουμε έχει μεγάλη αξία στη συνολική απονομιμοποίηση της αξιολογικής διαδικασίας, είναι ρήγμα στη συνολική νεοσυντηρητική εκπαιδευτική πολιτική και σημαντική συμβολή στην υπεράσπιση του δημόσιου χαρακτήρα του σχολείου.

Πηγές:

ΦΕΚ Τεύχος B’ 388/27.01.2023, Ρύθμιση ειδικότερων και λεπτομερειακών θεμάτων σχετικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των μελών Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού και Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και τη διαδικασία διενέργειάς της.

«Ρούπρικες, copy paste και πολιτικές λαθροχειρίες», Καλημερίδης, Γ. (2014).

The sizzle and fizzle of teacher evaluation in the United States and the selective use of research evidence, Drew Η. Gitomer & Brittany L. Marshall , ( Αύγουστος 2023).

OECD, Teacher professional development

Έκθεση παρακολούθησης της Κατάρτισης και της Εκπαίδευσης 2023, Ευρωπαϊκή Επιτροπή

Πηγή: https://selidodeiktis.edu.gr/