Η «μηχανική» της μεταρρύθμισης των εκπαιδευτικών αγορών, οι επιπτώσεις της αγοραιοποίησης και επιβολή της στην ελληνική εκπαίδευση.

της  Ελένης Παπαποστόλου

Εισαγωγή

 ιια να  φανερφιλελε (7/αι η κυβναμικγκασμ

Το τελευταίο διάστημα πυκνώνουν οι συζητήσεις σε όλα τα επίπεδα για αλλαγές στην υποχρεωτική εκπαίδευση με κεντρικό ζήτημα την «αποκέντρωση»  και την αυτονομία της σχολικής μονάδας. Πρόκειται για μια σειρά από πολιτικές ο συνδυασμός των οποίων οδηγεί στην εισαγωγή των μηχανισμών της αγοράς στην εκπαίδευση (αγοραιοποίηση).

Είναι ένα μοντέλο εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που παγκοσμιοποιείται σε όλα του τα στάδια: Στην αρχή προετοιμάζεται η κοινή γνώμη με εκθέσεις, άρθρα και μελέτες που περιγράφουν με μελανά χρώματα την κατάσταση της  εκπαίδευσης για την οποία ενοχοποιούνται εκπαιδευτικοί και μαθητές. Χρηματοδοτείται η οργάνωση  ομάδων υποστήριξης των πολιτικών της αναδιάρθρωσης (συχνά με έμμισθους «πολίτες» που διαμαρτύρονται για τα χάλια της εκπαίδευσης) ενώ είναι απαραίτητο να  στοχοποιηθεί και να «ξεδοντιαστεί» (εάν είναι δυνατόν) ο συνδικαλισμός.

Η ίδια η μεταρρύθμιση συνίσταται στις επιμέρους πολιτικές που αρθρώνονται σαν γρανάζια μιας μηχανής που παράγει διαρκώς έναν ιδιότυπο αγοραίο ανταγωνισμό μέσα στην εκπαίδευση: την αποσυγκέντρωση (σχολική αυτονομία), ταυτόχρονα με την αύξηση του κρατικού ελέγχου μέσω της προτυποποίησης μετρήσιμων στόχων και των μηχανισμών ελέγχου επίτευξής τους από τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς και  τους μαθητές,  την απελευθέρωση των εγγραφών από τα γεωγραφικά όρια και  τη μείωση της κρατικής χρηματοδότησης των σχολείων και τη σύνδεσή της με την αποτελεσματικότητα του σχολείου και των εκπαιδευτικών αλλά και με τον αριθμό εγγραφών. Έτσι, δημιουργούνται οι κατάλληλες συνθήκες για την είσοδο της επιχειρηματικής φιλανθρωπίας και των αλυσίδων  διοίκησης σχολείων καθώς και της εκπαιδευτικής βιομηχανίας, ανοίγοντας, τοιουτοτρόπως, μια νέα αγορά εξαιρετικά επικερδών επενδύσεων και  δημιουργώντας μια νέα ιεραρχική γραφειοκρατία ασφυκτικού ελέγχου.

Η διαδικασία αυτή οδηγεί σε  μεγάλη ένταση της ταξικής διαφοροποίησης στην εκπαίδευση με θύμα τα δημόσια σχολεία  των πολλών, εξυπηρετώντας τα σχέδια για τη φθηνή και ευέλικτη εκπαίδευσή τους, που εργαλειοποιείται και αποστεώνεται σε ότι είναι μετρήσιμο, επικουρούμενη από την ιδεολογική και σωματική πειθάρχηση των μαθητών.    

Στην Ελλάδα  το έδαφος έχει ήδη προετοιμαστεί και έχουν γίνει σημαντικές προσπάθειες στην κατεύθυνση της νεοφιλελεύθερης μεταρρύθμισης, που αναδιπλώθηκαν λόγω της αντίστασης της εκπαιδευτικής κοινότητας σε αυτές.  Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, παρά τις διακηρύξεις της  για ισότητα και δημοκρατία στην εκπαίδευση,  έχει ήδη ξεκινήσει ένα νέο γύρο περικοπών στην εκπαίδευση και προετοιμάζεται για την νέα έφοδο της αγοραίας μεταρρύθμισης

Καθώς οι πολιτικές της απορρύθμισης και της ιδιωτικοποίησης εφαρμόζονται σταδιακά είναι πιθανό να χάνουμε από το οπτικό μας πεδίο την συνάρθρωσή τους σε ένα συνεκτικό πολιτικό σχέδιο. Για το λόγο αυτό είναι σημαντικό να εξεταστεί η  «μηχανική» της νεοφιλελεύθερης απορρύθμισης της δημόσιας εκπαίδευσης  (καθώς και να εξεταστούν σε βάθος τα συστατικά της μέρη), που οδηγεί στο μοντέλο της αγοραίας εκπαίδευσης, ένα μοντέλο  που με τη βοήθεια των υπερεθνικών οργανισμών παγκοσμιοποιείται ταχύτατα.

Η μηχανική του νεοφιλελεύθερου σχεδίου αγοραιοποίησης της εκπαίδευσης: Σχολική αυτονομία  ταξική «ισότητα» και ρατσιστική πολυπολιτισμικότητα [1]

Η προετοιμασία

Οι θιασώτες και οι ταγοί της νεοφιλελεύθερης απορρύθμισης προετοιμάζουν κατ’ αρχήν το έδαφος για την επέλαση της αγοράς. Η δημιουργία όρων αγοραίου ανταγωνισμού έχει ορισμένα «προαπαιτούμενα»:

o   Η πολιτική της υποχρηματοδότησης των δημόσιων σχολείων είναι όρος για την επιβολή της ιδιωτικοποίησης μέσω των χορηγών. Στην Ελλάδα ξεκινά πριν από την κρίση χρέους του 2010 και τις μνημονιακές περικοπές. (Κοτσυφάκης Θ. 2016) και κλιμακώνεται με τη μεταρρύθμιση του Νέου Σχολείου, με την επιβολή πολιτικών από την ΕΕ μέσω των ΕΣΠΑ (Παπαποστόλου, Ε. 2016).  Η κρίση χρέους αποτέλεσε ευκαιρία για την επιβολή της αγοραιοποίησης της εκπαίδευσης, αφού μέσα στα μνημόνια (δανειακές συμβάσεις) υπάρχουν συγκεκριμένες δεσμεύσεις σε ότι αφορά την εκπαιδευτική πολιτική (ESOS, 2015,   Σελιδοδείκτης, 2017). Αυτό δεν είναι μόνο ελληνικό φαινόμενο ούτε αφορά μόνο την εκπαίδευση.  

[Ανάμεσα σε άλλα] η σύγκλιση [σε πολιτικές που διεθνοποιούνται] μπορεί να είναι προϊόν επιβολής (για παράδειγμα ισχυρές χώρες ή διεθνείς οργανισμοί οι οποίοι πιέζουν τις κυβερνήσεις να υιοθετήσουν συγκεκριμένες πολιτικές μέσω των προαπαιτούμενων ενός δανείου, διαγραφής του χρέους, εμπορικών συμφωνιών, κ.τ.λ.) (Verger et al., 2016)  

o   Συγχωνεύσεις και καταργήσεις σχολείων, για να επιτευχθούν οικονομίες κλίμακας αλλά και  να δημιουργηθούν μεγάλες σχολικές μονάδες που προσομοιάζουν περισσότερο σε μια επιχείρηση. Αυτό έχει ήδη σε ένα βαθμό συντελεστεί στην Ελλάδα ήδη από την ηγεσία της κ. Διαμαντοπούλου το 2011 και έπειτα από την ηγεσία του κ. Αρβανιτόπουλου το 2013, όπως και σε άλλες χώρες της ΕΕ.  Στη Γαλλία για παράδειγμα, το 2011 έγιναν μεγάλες κινητοποιήσεις από γονείς και εκπαιδευτικούς ενάντια στις περικοπές τάξεων και θέσεων εκπαιδευτικών. Οι κινητοποιήσεις αυτές που έλαβαν χώρα σε όλες σχεδόν τις περιοχές που μειώνονταν οι θέσεις και οι τάξεις, πήραν το όνομα action ecole morte. Οι εκπαιδευτικοί μάλιστα έφτιαξαν ένα χάρτη όπου μπορούσε κανείς να δει ποια σχολεία αντιμετώπιζαν περικοπές και τι κινητοποιήσεις γίνονταν για αυτά. (Leussier, 2011 & Blevennec, 2011 ).

o   Προετοιμασία της κοινής γνώμης: διανοούμενοι-«ειδικοί», ινστιτούτα think-tank, ΜΜΕ, συνέδρια, επαγγελματικές οργανώσεις, (ΣΕΒ, ΙΟΒΕ, κ.λπ.) υπερεθνικοί οργανισμοί και ινστιτούτα   (ΟΟΣΑ, Παγκόσμια Τράπεζα,  ΕΕ  κ.λπ.) αλλά και φιλανθρωπικά μέγα-ιδρύματα επιδίδονται σε μελέτες, εκθέσεις, δημοσιεύσεις, εκδηλώσεις και συνέδρια, διαμορφώνοντας τις προγραμματικές θέσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής.  Όλοι αυτοί αποτελούν  κινητήριες δυνάμεις της ιδιωτικοποίησης (αγοραιοποίησης) της εκπαίδευσης και επενδύουν σημαντικούς πόρους για να επηρεάσουν τις αποφάσεις όσων ασκούν εξουσία, ενώ ταυτόχρονα στοχεύουν στη διαμόρφωση της κοινής γνώμης.  Για το σκοπό αυτό, παράγουν και αναθέτουν έρευνες σε ινστιτούτα και ερευνητικά ιδρύματα που ασπάζονται τις ιδέες τους  προκαταλαμβάνουν τα αποτελέσματα των ερευνών αυτών διαδίδοντάς τα μέσα από διάφορα κανάλια ενημέρωσης συμπεριλαμβανομένων των μέσων μαζικής ενημέρωσης. (Verger et al., 2016) 

Ιδιαίτερο ρόλο διαδραματίζει ο διαγωνισμός PISA, τα αποτελέσματα του οποίου χρησιμοποιούνται κατά κόρον για την νεοφιλελεύθερη επέλαση:

 Είναι, πλέον, υπόθεση ρουτίνας: Κυβερνήσεις χωρών κάθε φορά που σχεδιάζουν  εκτεταμένες εκπαιδευτικές αλλαγές νεοφιλελεύθερου προσανατολισμού, καταφεύγουν στον ΟΟΣΑ και αναθέτουν την «εργολαβία» αξιολόγησης του εκπαιδευτικού τους συστήματος. Πληρώνουν, δηλαδή, τον ΟΟΣΑ, κυρίως, για να «αγοράζουν» πιο εύκολα την  αποδοχή και νομιμοποίηση ειλημμένων, πολλές φορές, αποφάσεων. Συμπληρωματική προς αυτή τη δραστηριότητα είναι το PISA, οι τακτές (κάθε τρία χρόνια), δηλαδή, διεθνείς συγκριτικές «έρευνες αξιολόγησης» της επίδοσης σχολείων και μαθητών σε προεπιλεγμένους τομείς.» ( Μαυρογιώργος Γ. κ.ά. 2011)

o   Κυβερνήσεις, πολιτικοί οργανισμοί, επιχειρηματικοί όμιλοι και φιλανθρωπικά ιδρύματα επιδίδονται σε astroturfing, δηλαδή χρηματοδοτούν την οργάνωση δήθεν αυθόρμητων κινημάτων που δημιουργούν την εντύπωση μαζικής υποστήριξης των θέσεων και των πολιτικών τους, ώστε  να προωθήσουν τα οργανωμένα συμφέροντά. Στις ΗΠΑ δραστηριοποιούνται πολλές τέτοιες οργανώσεις για να προωθήσουν την αγοραία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση -με πολυδαίδαλες μεταξύ τους σχέσεις – που πολεμούν λυσσαλέα όποιον αντιτίθεται στις επιδιώξεις τους,  όπως το SFER (Students For Education Reform) που έδρασε με λύσσα ενάντια στα συνδικάτα των εκπαιδευτικών και ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια της απεργίας των εκπαιδευτικών στο Σικάγο το 2012 (Simonton A., 2013). Στην χώρα μας ένα κακέκτυπο της SFER είναι η REN (Reform Education Now), μια ομάδα φοιτητών που συμμετείχε στον εθνικό διάλογο για την παιδεία καταθέτοντας  μια συνολική πρόταση για την εκπαίδευση,   η οποία, λίγο ως πολύ αποτελεί τις θέσεις της σημερινής κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ. Η πρόταση αυτή έτυχε μεγάλης προβολής (θετικής και αρνητικής) από τα ΜΜΕ.  (Παπαματθαίου Μ. 2016)

Άλλο παράδειγμα τέτοιων κινήσεων είναι οι εκδηλώσεις που διοργανώνουν σε συνεργασία  το Ελληνοαμερικανικό Κολλέγιο, η Ελληνοαμερικανική Ένωση και το ελληνικό τμήμα της Ένωσης Ευρωπαίων Δημοσιογράφων με τίτλο «Διάλογος για την Ανάπτυξη». Τρεις στις εννέα εκδηλώσεις έχουν θέμα τους την εκπαίδευση: «Παιδεία και ΜΜΕ ως εφαλτήρια ανάπτυξης», «Συμμαχία για το Ελεύθερο Σχολείο», «Παιδεία Ελευθερίας, Κοινωνία Επιλογών». Στις εκδηλώσεις αυτές προωθούν την ιδέα της αυτονομίας της σχολικής μονάδας ως μια σωτήρια πολιτική για την παιδεία αλλά και την οικονομία ενώ παράλληλα «ευλογούν» τα πρότυπα-πειραματικά και τα ιδιωτικά σχολεία:

Παρουσιάζεται στην περίπτωση αυτή σοβαρό έλλειμμα δημοκρατίας, όπου οι πρωταρχικές σχέσεις του πολίτη και του κράτους αποτελούν κυρίως σχέσεις πελατείας και ο πολίτης αποτελεί απλώς τον «χρήσιμο ηλίθιο ψηφοφόρο», με δέσμια ελευθερία επιλογής, πρωτοβουλίας και δράσης.

Αυτό παρεμποδίζει τη διαμόρφωση επιχειρούντων πολιτών, πράγμα που επιτυγχάνεται και μέσω της κεντρικώς σχεδιαζόμενης παιδείας, αλλά σε πολλές περιπτώσεις και από την ιδεολογική προκατάληψη που εκφράζεται από πολλά ΜΜΕ. Ως προς την παιδεία, ο συνεχής πόλεμος κατά του ιδιωτικού σχολείου και η συνεχής υπονόμευση των πρότυπων πειραματικών σχολείων παρεμποδίζει την ελεύθερη κυκλοφορία των ιδεών, της καινοτομίας και της κουλτούρας μίας κοινωνίας των πολιτών.

Μιλώντας, λοιπόν, για αλλαγή παραγωγικού μοντέλου εννοούμε μεταβολή αναπτυξιακών στόχων, μεταβολή κοινωνικής και πολιτικής οργάνωσης. Μιλάμε για αποσυγκέντρωση του κράτους (Προσοχή: δεν αναφέρομαι στη διοικητική αποκέντρωση, αλλά στην πραγματική αποσυγκέντρωση) από εξουσίες και πρωτοβουλίες, και μεταφορά πρωτοβουλιών προς την κοινωνία ελεύθερων, ενεργών πολιτών. Μία ανοιχτή, εξωστρεφή και ακηδεμόνευτη κοινωνία πολιτών σε μία χώρα δυτική, ευρωπαϊκή. Σε μία χώρα ανοιχτή, με αγορά ανοιχτή και προσανατολισμό παγκόσμιο. Μιλάμε για μία κοινωνία «επιχειρούντων πολιτών»…

Χρησιμοποιούν, όπως φαίνεται από το παραπάνω απόσπασμα, μια ρητορική που επικαλείται την δημοκρατία και την ελευθερία του πολίτη από το κράτος, εννοώντας φυσικά την απόσυρση του ελέγχου του κράτους από τη δημόσια εκπαίδευση για να περάσει ο έλεγχός της στους «επιχειρούντες πολίτες», δηλαδή στις αγορές.  Φυσικά, έχουν ιδιαίτερη προβολή στον τύπο.

o   Στοχοποιείται  το ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης, δηλαδή οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές, αφήνοντας στο απυρόβλητο όλους όσους ασκούν εκπαιδευτική πολιτική.  Ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής θεωρούνται υπεύθυνοι για τα «χάλια της εκπαίδευσης» δηλαδή την κατάσταση στην οποία βρίσκεται το εκπαιδευτικό σύστημα εξαιτίας της υποχρηματοδότησης και των πολιτικών των εκάστοτε κυβερνήσεων.

Η υποχρηματοδότηση και η ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης που συνεχίζεται  από την εποχή της κυβέρνησης Ρήγκαν πάει χέρι χέρι με την ενοχοποίηση των εκπαιδευτικών και των μαθητών, κατηγορώντας τους για τα αποτελέσματα που προκλήθηκαν από ριζικά διαφορετικές εκπαιδευτικές και κοινωνικές επενδύσεις. (Saltman 2014)

, Apple, 2016),   Στα ΜΜΕ,  εκπαιδευτικοί και μαθητές χαρακτηρίζονται συλλήβδην με διάφορα κοσμητικά επίθετα όπως τεμπέληδες, αμόρφωτοι, κ.λπ. με στήριγμα εκθέσεις διαφόρων θεσμών και οργανισμών (Στούπας , 2013)

o   Ξεχωριστά στοχοποιείται ο συνδικαλισμός καθώς αποτελεί εμπόδιο στην ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών και στις σκοπούμενες απολύσεις, στην επιλογή προσωπικού χωρίς ακαδημαϊκά προσόντα, στην υποβάθμιση της παιδαγωγικής του ελευθερίας αλλά  και  στην αύξηση των ταξικών φραγμών και την διεύρυνση της ταξικής διαφοροποίησης στη δημόσια εκπαίδευση.

o   Επιστρατεύονται τα ιδεολογήματα της αριστείας και της αξιοκρατίας σε αντιπαράθεση με την ισότητα, την αλληλεγγύη  και τις αντισταθμιστικές πολιτικές. Εκκινούνται  σταυροφορίες  λανσάροντας σλόγκαν που έχουν τη θέση μιας «μεγάλης ιδέας» π.χ. No Child Left Behind, (HΠΑ), Σχολεία για τον 21ο αιώνα (ΕΕ), Πρώτα ο μαθητής (Ελλάδα). Συνηθέστατα, επικαλούνται τα μορφωτικά δικαιώματα των πιο ευάλωτων κοινωνικά και οικονομικά μαθητών (δηλαδή των μαθητών που ανήκουν στις λαϊκές τάξεις) ενώ ταυτόχρονα η ίδια η πολιτική τους καταστρέφει τα σχολεία τους και τους στερεί ακόμα περισσότερο τα μορφωτικά τους δικαιώματα.  

Οι «ενδιαφερόμενοι» παίρνουν θέση: Διάφοροι τοπικοί «άρχοντες», οι επιχειρηματίες φιλάνθρωποι ή αλλιώς Χορηγοί- Επενδυτές και οι επιχειρήσεις που δραστηριοποιούνται στο χώρο της εκπαίδευσης προετοιμάζονται για την εφόρμηση στο σώμα της δημόσιας εκπαίδευσης.

Και το παιχνίδι έχει ήδη αρχίσει!

Η μηχανική της απορρύθμισης:

Η αυτόνομη σχολική μονάδα ως αρωγός της επικερδούς επένδυσης

Βασικό εργαλείο/γρανάζι της πολιτικής της απορρύθμισης της δημόσιας εκπαίδευσης προς όφελος των αγοραίων συμφερόντων αποτελεί η αυτονομία της σχολικής μονάδας.

Στόχος της όλης επιχείρησης είναι η πρόκληση  ανταγωνισμού ανάμεσα στις σχολικές μονάδες, ανάμεσα στους μαθητές, ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, ανάμεσα στους γονείς, ώστε να δημιουργηθούν συνθήκες παρόμοιες με αυτές που επικρατούν στην αγορά. Οι υποστηρικτές του σχεδίου αυτού ισχυρίζονται ότι ο ανταγωνισμός αυτός βελτιώνει την «ποιότητα» της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Στην πράξη, όμως, τα αποτελέσματα είναι μηδαμινά, ενώ το χάσμα ανάμεσα στις επιδόσεις των σχολείων αυξάνεται. Ανομολόγητος στόχος όμως είναι η άλωση της δημόσιας εκπαίδευσης και την αφαίμαξη της κρατικής χρηματοδότησης από τους επιχειρηματικούς ομίλους που αποκομίζουν τεράστια κέρδη, ενώ η  μόρφωση των παιδιών των λαϊκών τάξεων καταστρέφεται μαζί με τα δημόσια σχολεία τους που αντικαθίστανται από αυτόνομα σχολεία που μοιάζουν περισσότερο με ιδρύματα πειθάρχησης.

Αυτονομία της σχολικής μονάδας.

 Το πρώτο βήμα  της νεοφιλελεύθερης απορρύθμισης είναι η αποσυγκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος και η μεταβίβαση πολλών αρμοδιοτήτων στην τοπική αυτοδιοίκηση ή και στην ίδια τη σχολική μονάδα. Αυτή είναι η λεγόμενη «αυτονόμηση» της σχολικής μονάδας από το κεντρικό κράτος. Είναι κεντρική πολιτική επιλογή για την επιβολή της αγοραιοποίησης.

Η αυτονομία συνίσταται στη διοικητική, την παιδαγωγική και την οικονομική αυτονομία.

  

Διοικητική αυτονομία

Δίνεται στη σχολική μονάδα η αρμοδιότητα της διοίκησης της σχολικής μονάδας. Τις περισσότερες αρμοδιότητες συγκεντρώνει ο διευθυντής της σχολικής μονάδας ο οποίος καλείται να παίξει ρόλο μάνατζερ. Συνδιοικεί το σχολείο με το σχολικό συμβούλιο στο οποίο έχουν αυξημένη εκπροσώπηση οι γονείς των μαθητών του σχολείου, στο οποίο επίσης συμμετέχουν μέλη της τοπικής αυτοδιοίκησης καθώς και τοπικοί παράγοντες (π.χ. επιχειρηματίες της περιοχής). Ο ρόλος του σχολικού μάνατζερ (σχολικού ηγέτη) αλλάζει: δεν είναι πια ένας εκπαιδευτικός σε θέση ηγεσίας αλλά ένας διαχειριστής της απόδοσης του οργανισμού που εστιάζει στα αποτελέσματα και στον οποίο «παρέχεται ευλυγισία και αυτονομία στη χρήση των οικονομικών και ανθρώπινων πόρων» και αναμένεται να είναι δυναμικός, να διαμορφώνει οράματα και να αναλαμβάνει ρίσκα. (Ball S. & Youdell D., 2008)  

Η διοίκηση του σχολείου, είτε ασκείται αποκλειστικά από το διευθυντή είτε από σχολικό συμβούλιο, μπορεί στα πλαίσια της αυτονομίας να έχει την αρμοδιότητα να αποφασίζει για την πρόσληψη και την απόλυση του προσωπικού αλλά και της διαδικασίας εισαγωγής και εγγραφής των μαθητών στο σχολείο (στα πλαίσια πάντα της κρατικής νομοθεσίας).

Οικονομική αυτονομία

Η διοίκηση του σχολείου (διευθυντής ή και σχολικό συμβούλιο) έχει την αρμοδιότητα της διαχείρισης των οικονομικών του σχολείου. Καταρτίζει προϋπολογισμό και μεριμνά για την αντιμετώπιση των λειτουργικών εξόδων του σχολείου, μεριμνά για τη συντήρηση των υποδομών, την προμήθεια εκπαιδευτικού υλικού κ.λπ. Είναι ακόμα υπεύθυνη για τη χρηματοδότηση του σχολείου, δηλαδή, εφόσον δεν επαρκεί η κρατική χρηματοδότηση (μέσα από την πολιτική υποχρηματοδότησης) υποχρεούται να αναζητήσει πόρους για το σχολείο   είτε από τους γονείς είτε από χορηγούς-επενδυτές. Μπορεί ακόμα να νοικιάζει τους χώρους του σχολείου για να αυξήσει τον προϋπολογισμό του, να κάνει έρευνα αγοράς για να ανιχνεύσει τις προτιμήσεις των γονιών-πελατών, να εκδώσει διαφημιστικά φυλλάδια για να προβάλλει το σχολείο (Μούτσιος, 2001)

Παιδαγωγική αυτονομία

Ο διευθυντής σε συνεργασία με το εκπαιδευτικό προσωπικό αποκτούν τη δυνατότητα να διαφοροποιούν σε ένα ορισμένο βαθμό το πρόγραμμα σπουδών, δίνοντας έμφαση σε κάποια μαθήματα, εμπλουτίζοντάς το με δραστηριότητες, προγράμματα κλπ, ανάλογα με το τι πιστεύουν ότι είναι αναγκαίο για τους μαθητές τους.

Σύμφωνα με το δίκτυο Ευρυδίκη υπάρχουν τρία μοντέλα παιδαγωγικής αυτονομίας:  

Στο πρώτο  μοντέλο η κεντρική ανώτατη αρχή καθορίζει το γενικό πλαίσιο με τα κύρια χαρακτηριστικά του προγράμματος   το οποίο κατόπιν μελετούν και εξειδικεύουν οι τοπικές και περιφερειακές αρχές και οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία τους. Στο δεύτερο μοντέλο είναι η κεντρική κυβέρνηση να ορίζει εκπαιδευτικούς στόχους (στοχοκεντρικό πρόγραμμα) που θα πρέπει να έχουν επιτευχθεί με την ολοκλήρωση των κύριων σταδίων της σχολικής εκπαίδευσης. Τέλος, στο τρίτο μοντέλο η κεντρική κυβέρνηση καθορίζει εθνικά προγράμματα σπουδών για κάποια γνωστικά αντικείμενα ενώ οι τοπικές και περιφερειακές αρχές και οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία σχεδιάζουν και καταρτίζουν προγράμματα για άλλα γνωστικά αντικείμενα.  (Ευρυδίκη, 2015)

Και τα τρία αυτά μοντέλα καταλήγουν σε διαφοροποιημένα προγράμματα σπουδών ανάμεσα στα σχολεία κάτι που επιδιώκεται ώστε κάθε σχολείο ένα διακριτό παιδαγωγικό προφίλ ώστε να είναι δυνατός ο ανταγωνισμός με τα άλλα σχολεία στην προσέλκυση μαθητών.  Η δυνατότητα διαφοροποίησης, όμως, περιορίζεται σημαντικά από ένα σύνολο στόχων που πρέπει να επιτύχουν όλα τα σχολεία και με βάση αυτά αξιολογούνται (αυτονομία με κοινωνική λογοδοσία)  . Το κράτος δεν αποσύρεται από τον έλεγχό του στο μορφωτικό περιεχόμενο. Τουναντίον τον ενισχύει, θέτοντας πολύ στενά προσδιορισμένους στόχους και κριτήρια (προτυποποιημένα στάνταρντ ποιότητας)  Η οργανωτική απορρύθμιση του σχολικού συστήματος συνδυάζεται με την αύξηση ή την επιβολή κεντρικού ελέγχου στις προτεραιότητες του αναλυτικού προγράμματος , σε πολλές περιπτώσεις σε πρωτόγνωρο βαθμό. Πρόκειται  για ένα συνδυασμό συγκεντρωτικού-αποκεντρωτικού ελέγχου παρά για ένα «απορρυθμισμένο εκπαιδευτικό σύστημα» (Μούτσιος, 2001). Το κράτος ενισχύει τον ιδεολογικό έλεγχό του πάνω στην εκπαίδευση ενώ δίνει διαχειριστική αυτονομία, θέτοντας στόχους και κριτήρια, αξιολογώντας  την επίτευξή τους και μετατρέποντας την αξιολόγηση αυτή σε εμπορική αξία που μπορεί η σχολική μονάδα να ανταλλάξει με χρηματοδότηση,  εφόσον καταφέρνει μέσω της αξιολόγησης αυτής να προσελκύει μαθητές.   Όπως παραδέχεται και η έρευνα του δικτύου Ευρυδίκη, «η στενή παρακολούθηση των μηχανισμών καταμερισμού εξουσιών που καθιερώθηκε στην πλειονότητα των χωρών δεν έχει αποκαλύψει άμεση σχέση μεταξύ των ευρύτερων ευθυνών των εκπαιδευτικών και της ελευθερίας τους να δράσουν….  Η δραστηριότητά τους καθοδηγείται ολοένα και περισσότερο από νέα πλαίσια...» ενώ «…νέες μορφές  εξωτερικής τυποποιημένης αξιολόγησης που όλο και περισσότερο χρησιμοποιούνται σε μεγάλους μαθητικούς πληθυσμούς, επιχειρούν να επιβάλουν ένα δεύτερο γύρο αξιολόγησης σε συνάρτηση με την αξιολόγηση που εκτελούν οι εκπαιδευτικοί» και «το μοντέλο της παραδοσιακής αξιολόγησης[των εκπαιδευτικών] δίνει ολοένα και περισσότερο τη θέση τους στις εξωτερικές αξιολογήσεις…». (Ευρυδίκη, 2015)

Η παιδαγωγική αυτονομία  περιορίζεται ακόμα από την υποχρηματοδότηση των σχολείων. Τα σχολεία οδηγούνται σε οικονομική ασφυξία και σέρνονται στα πόδια της επιχειρηματικής φιλανθρωπίας, η οποία με τη δύναμη του χρήματος που διαθέτει μπορεί να  επιβάλλει τις δικές της πολιτικές, τα δικά της προγράμματα και τους δικούς της στόχους προκειμένου να χρηματοδοτήσει το σχολείο.  Στις ΗΠΑ, όπου το μοντέλο της επιχειρηματικής φιλανθρωπίας γνωρίζει μεγάλη ανάπτυξη, τα μεγάλα φιλανθρωπικά ιδρύματα  χρησιμοποιούν τις  επιχορηγήσεις τους σαν μοχλούς διαμόρφωσης πολιτικών: δίνουν τα χρήματα σε εκείνους τους δωρεοδόχους οι οποίοι συμφωνούν να υιοθετήσουν τις πολιτικές του ιδρύματος.  Οι πολιτείες και οι σχολικές περιφέρειες που στερούνται χρηματοδοτικών πόρων αισθάνονται αναγκασμένες να αποδέχονται τις παχυλές χορηγίες, ακόμη και όταν συνοδεύονται από πολλές δεσμεύσεις ή ακόμα κι όταν θεωρούν ασύνετες τις πολιτικές που τις συνοδεύουν. Συχνά βρίσκονται σε απελπιστική κατάσταση.  (Barkan, 2013)

Επιπλέον, στο βαθμό που οι γονείς παίζουν ρόλο στη χρηματοδότηση του σχολείου (είτε μέσω δωρεών είτε μέσω κουπονιών είτε μέσω της κεντρικής χρηματοδότησης ανά μαθητή), μπορούν και να διαμορφώνουν το παιδαγωγικό προφίλ του σχολείου, συρρικνώνοντας ενίοτε το περιεχόμενο του σχολικού προγράμματος στα επιθυμητά από αυτούς μαθήματα. 

Η σχολική αυτονομία όχι μόνο δεν ταυτίζεται με την παιδαγωγική αυτονομία του εκπαιδευτικού αλλά  – τελικά – συγκρούεται με τη  δεύτερη, συρρικνώνοντάς την όσο το δυνατόν περισσότερο. Όσο κι αν φαίνεται περίεργο, μέσα στο ιεραρχικό γραφειοκρατικό σύστημα της εκπαίδευσης μπορεί ο εκπαιδευτικός να έχει περισσότερη αυτονομία όσο δεν ελέγχονται τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του αλλά η διαδικασία (αν δηλαδή, εφαρμόζει το ενιαίο πρόγραμμα σπουδών και όχι αν επιτυγχάνουν οι μαθητές του προτυποποιημένους μετρήσιμους στόχους). Ο έλεγχος από το κράτος, τους υπερεθνικούς οργανισμούς και τους επιχειρηματικούς (ενίοτε πολυεθνικούς) ομίλους  γίνεται ασφυκτικός μέσα από τον διαρκή εκβιασμό της υποχρηματοδότησης του σχολείου και της απώλειας της εργασίας του εκπαιδευτικού. Όπως δείχνουν οι έρευνες, τελικά, οι εκπαιδευτικές πολιτικές της αγοράς και ιδιαίτερα η ολοκλήρωσή τους με την δημιουργία τραστ, ευνοεί εξίσου αν όχι περισσότερο την ομοιομορφία και την τυποποίηση στο περιεχόμενο και τη διαδικασία της διδασκαλίας, ενώ η καινοτομία που ευαγγελίζονταν οι υποστηρικτές των οιονεί εκπαιδευτικών αγορών βρίσκεται μόνο στην οργάνωση, τη διοίκηση και τη διαφήμιση του εκπαιδευτικού τους «προϊόντος» και όχι σε αυτό το ίδιο το προϊόν, δηλαδή την εκπαιδευτική διαδικασία μέσα στη σχολική τάξη.  Ακόμα, η διαφοροποίηση ανάμεσα στα σχολεία τείνει να είναι ιεραρχική, αφού έχει να κάνει με διαφοροποίηση του μαθητικού πληθυσμού που ορίζει ταξικές και κοινωνικές διακρίσεις. Τα αυτόνομα σχολεία κάθε άλλο παρά χρησιμοποιούν την «ελευθερία» που τους δίνεται για να βρουν παιδαγωγικούς τρόπους να μορφώσουν τους μαθητές τους. Αντιθέτως, όπως συμβαίνει και στην αγορά, αντί να καθορίζει ο καταναλωτής το παραγόμενο προϊόν με βάση τις ανάγκες του είναι ο παραγωγός ή ο προμηθευτής που επιλέγει τον καταναλωτή. Αυτό για τα σχολεία σημαίνει ότι, αντί να προσαρμόσουν το πρόγραμμά τους με βάση τις ανάγκες των μαθητών τους, επιλέγουν τους μαθητές τους. (Lubienski, 2009)

Έτσι, η φερόμενη ως «παιδαγωγική αυτονομία της σχολικής μονάδας» ως κεντρικός μοχλός της ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης έρχεται σε αντίθεση με την παιδαγωγική αυτονομία του εκπαιδευτικού και  λειτουργεί εις βάρος των πιο ευάλωτων μαθητών,  εντείνοντας και αναπαράγοντας τις ταξικές διακρίσεις μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα και μεγαλώνοντας το χάσμα.

Ο ρόλος του διευθυντή

Ο διευθυντής αποκτά έναν πολύ πιο διευρυμένο ρόλο. Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ η «εκπαιδευτική ηγεσία» σε πολλές χώρες ορίζεται όλο και περισσότερο με όρους οικονομικής διαχείρισης  αλλά και διαχείρισης ανθρώπινων πόρων. Πρέπει να μπορούν να διαχειρίζονται στοιχεία και να καθοδηγούν τους εκπαιδευτικούς καθώς αυτό είναι σημαντικό για τη καλυτέρευση του σχολείου, δηλαδή την άνοδο των επιδόσεων σε τεστ και την αλλαγή της σχολικής κουλτούρας.  Ακόμα, οι τέσσερις βασικότερες αρμοδιότητες της εκπαιδευτικής ηγεσίας που κάνουν τη διαφορά στην απόδοση του σχολείου είναι να αξιολογεί τον εκπαιδευτικό και έτσι να αναπτύσσει την  ποιότητά του, να ορίζει στόχους και να αποτιμά την επίτευξή τους, να διαχειρίζεται ανθρώπινους και οικονομικούς πόρους και να συνεργάζεται με άλλα σχολεία. (ΟΟΣΑ, 2017). Για να το πούμε πιο απλά, στο αμιγώς αυτόνομο σχολείο, ο διευθυντής γίνεται το αφεντικό του σχολείου με αρμοδιότητες πρόσληψης και απόλυσης[2], αξιολόγησης και  διαχείρισης προσωπικού καθώς και  αξιοποίησης της χρηματοδότησης του σχολείου,  αλλά και προσέλκυσης εγγραφών (δηλαδή πελατών),  είναι υπεύθυνος για τις δημόσιες σχέσεις του σχολείου και την προσέλκυση χορηγών.  Η ομοιότητά του με τον CEO μιας επιχείρησης είναι ολοφάνερη.

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών

Οι εκπαιδευτικοί, από την άλλη, εκτός από την διαφοροποίηση του προγράμματος είναι υπεύθυνοι για την επίτευξη των στόχων που τίθενται από το κεντρικό κράτος και από τη διοίκηση του σχολείου σε ότι αφορά τις επιδόσεις των μαθητών και επίσης είναι υπεύθυνοι για την αξιολόγηση των μαθητών (ενδοσχολικά).  Αξιολογούνται από τους διευθυντές αλλά αξιολογούνται επίσης και από τις επιδόσεις των μαθητών τους σε πανεθνικά τεστ. Μπορεί ακόμα να αξιολογούνται από συναδέρφους τους (ετεροαξιολόγηση)  αλλά και από εξωτερικούς αξιολογητές στα πλαίσια της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας.  Έμμεσα ή άμεσα αξιολογούνται και από τους γονείς και τους μαθητές στη διαδικασία αυτοαξιολόγησης, σύμφωνα με το δίκτυο Ευρυδίκη: «16 συστήματα απαιτούν τη συμμετοχή ενός ευρύτατου φάσματος ενδιαφερομένων μερών, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών ή/και των γονιών, ενώ επτά απαιτούν μόνο τη συμμετοχή του σχολικού προσωπικού. Στην δεύτερη περίπτωση, η συμμετοχή κι άλλων ενδιαφερομένων μπορεί να ενθαρρύνεται ούτως ή άλλως.» (Ευρυδίκη, 2015)

Ο διευθυντής μαζί με τους εκπαιδευτικούς έχουν, επιπλέον την υποχρέωση να κάνουν αυτοαξιολόγηση του σχολείου τους με βάση προτυποποιημένους ποσοτικούς και μετρήσιμους στόχους/ δείκτες για όλες τις λειτουργίες και τις ανάγκες του σχολείου: υποδομές, υλικά, καθαριότητα, παιδαγωγικό κλίμα, συνεργασία, συμπεριφορά μαθητών, επιδόσεις μαθητών, καινοτόμα προγράμματα, χρηματοδότηση κ.λπ.

Ο ρόλος των μαθητών

Οι μαθητές, εργάτες αλλά και πελάτες της εκπαίδευσης, αξιολογούνται από τους καθηγητές και από τα πανεθνικά τεστ, ενώ η εγγραφή τους σε ένα σχολείο σημαίνει και την εισροή χρημάτων σε αυτό. Από την άλλη όμως,  η αξιολόγησή τους επηρεάζει σημαντικά την αξιολόγηση του σχολείου αλλά και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Έτσι, παρότι μπορεί φαινομενικά να χαλαρώνουν οι διαδικασίες εγγραφής και να έχουν το δικαίωμα επιλογής σχολείου, αυτό περιορίζεται (ή και ακυρώνεται) εάν έχουν κακές επιδόσεις στα τεστ (ή θεωρείται ότι μπορεί να έχουν κακές επιδόσεις στα πανεθνικά τεστ) που μπορεί να οφείλονται στο μορφωτικό  τους κεφάλαιο  ή επειδή οι μαθητές προέρχονται από εθνικές ή φυλετικές μειονότητες, ή από φτωχά λαϊκά στρώματα ή εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες ή αναπηρία. Έτσι, τελικά, αντί να επιλέγουν, στην πραγματικότητα επιλέγονται, είτε με τυπικές είτε με άτυπες διαδικασίες επιλογής ή απόρριψης.  Σε μερικές χώρες δίνεται νόμιμα η δυνατότητα στα σχολεία να επιλέγουν τους μαθητές τους ή να αρνούνται την εγγραφή τους εάν θεωρούν ότι απειλείται ο χαρακτήρας του σχολείου τους ενώ σε άλλες περιπτώσεις χρησιμοποιούν πολιτικές αποδοχής μαθητών  που αποκλείουν ή αποθαρρύνουν μαθητές που είναι πιο δύσκολο να εκπαιδεύσουν. (Lubienski, 2009)

Προτυποποίηση στόχων και πανεθνικά τεστ

Το αυτόνομο σχολείο ελέγχεται από το κεντρικό κράτος για την αποδοτικότητά του. Για να επιτευχθεί αυτό, πρέπει οπωσδήποτε το κεντρικό κράτος να θεσπίσει α} προτυποποιημένους μετρήσιμους δείκτες ποιότητας για την αυτοαξιολόγηση και την εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών και β) στοχοκεντρικό ενιαίο πρόγραμμα σπουδών  με τυποποιημένους  ποσοτικούς και μετρήσιμους δείκτες  για ορισμένα μαθήματα μόνο και γ) πανεθνικά τυποποιημένα τεστ για την αξιολόγηση των μαθητών (και έμμεσα των σχολείων και των εκπαιδευτικών) στα οποία οι μαθητές θα εξετάζονται στα μαθήματα για τα οποία έχουν οριστεί οι τυποποιημένοι και μετρήσιμοι δείκτες.

Με την αξιολόγηση των σχολείων με βάση τις επιδόσεις των μαθητών στα πανεθνικά τεστ, το κράτος αποποιείται την ευθύνη του για το εκπαιδευτικό σύστημα και καθιστά υπεύθυνους μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς για όλες, σχεδόν, τις παραμέτρους που επιδρούν στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως η κοινωνική προέλευση, η οικονομική και κοινωνική κατάσταση της οικογένειας, το μορφωτικό κεφάλαιο που φέρει ο μαθητής, η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου, οι ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών, η επάρκεια σε προσωπικό, η χρηματοδότηση όλων των αναγκών. Ο εκπαιδευτικός, ο μαθητής και οι γονείς του αποτελούν τους μόνους υπεύθυνους για την επιτυχία ή την αποτυχία, εν τέλει, του κάθε σχολείου και του κάθε μαθητή ξεχωριστά.

Οι έννοιες της αξιοκρατίας και η αριστείας (που συνηθέστατα αποτελούν επιχειρήματα υπέρ των διάφορων διαδικασιών αξιολόγησης και βεβαίως, και των πανεθνικών τεστ) δομούνται πάνω στον εξής συλλογισμό : ο νεοφιλελεύθερος άνθρωπος είναι κατ’ ουσίαν ελεύθερος από τους περιορισμούς των κοινωνικών, οικονομικών, ιστορικών, θεσμικών και πολιτισμικών δομών.  Μπορεί ελεύθερα να ανταγωνίζεται ως άτομο τα άλλα ελεύθερα άτομα και ο πιο εργατικός, ο πιο γνωστικός, ο πιο ενάρετος θα επιτύχει. Για τον νεοφιλελεύθερο άνθρωπο, ο ρατσισμός και οι άλλες μορφές της συστημικής δύναμης που βρίσκονται έξω από την αγορά θεωρούνται απαρχαιωμένες  και ανύπαρκτες, αυτό που μετράει για την επιτυχία είναι η ατομική θέληση, αποφασιστικότητα, θυσία και σκληρή δουλειά.  Επομένως η αποτυχία ενός ανθρώπου ή μιας ομάδας ανθρώπων οφείλεται στην από μέρους τους έλλειψη προσπάθειας και σκληρής δουλειάς .Η αξιοκρατία και η αριστεία, όμως,  προϋποθέτουν  την αποτυχία κάποιων στο όνομα της επιτυχίας κάποιων άλλων. Άρα δεν μπορεί να είναι όλοι άριστοι και επομένως κάποιοι μαθητές θα μείνουν πίσω στην κούρσα παρά τις αντίθετες διακηρύξεις.   

Ο εξανδραποδισμός του δημόσιου σχολείου στις εκπαιδευτικές αγορές  προωθείται στο όνομα των πιο αδύναμων.  Η αξιοκρατική αξιολόγηση των μαθητών με βάση τις επιδόσεις σε πανεθνικά τυποποιημένα διαγωνίσματα  λογίζεται ότι δίνει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από φύλλο, φυλή, εθνική καταγωγή, κοινωνική του , οικονομική τάξη.  Ακριβώς όμως επειδή αγνοούνται επιτούτου  όλα αυτά ως παράγοντες  που επιδρούν στην επιτυχία ή την αποτυχία,  η αξιοκρατική αξιολόγηση μέσω των  πανεθνικών εξετάσεων  είναι ένα ταξικό-ρατσιστικό σχέδιο αφού οδηγεί μαθηματικά στην αποτυχία τους πιο ευάλωτους μαθητές και στη συνέχεια τα σχολεία στα οποία φοιτούν καθώς δεν αντέχουν στον ανταγωνισμό της ανταποδοτικότητας  στραγγαλίζονται οικονομικά και  υποβαθμίζονται ακόμα περισσότερο ή κλείνουν.   

Τα βελτιωμένα αποτελέσματα στα τεστ αυτά μπορεί να έχουν περισσότερη σχέση με την ειδική προετοιμασία για την αντιμετώπιση των εξετάσεων παρά με τη μάθηση. Στις ΗΠΑ, εκπαιδευτικοί και διευθυντές αναφέρουν ότι η κεντρική διοίκηση τους συμβουλεύει να επικεντρώνουν τις προσπάθειές τους στους μαθητές που βρίσκονται λίγο κάτω από το όριο της βαθμολογίας που χρειάζονται για να περάσουν τα τεστ, αφήνοντας στην άκρη και αυτούς που είναι πολύ πάνω από αυτό το όριο αλλά και όσους δεν έχουν κάμμυα ελπίδα να το φτάσουν. Ανάλογες πρακτικές εφαρμόζονται και στην Αγγλία.   Το εξετασιοκεντρικό σύστημα εξουσιάζει περισσότερο, όπως είναι φυσικό, τα σχολεία με τις χαμηλότερες επιδόσεις.  Όσο παρωθούνται τα σχολεία από τις πολιτικές της αγοραιοποίησης να δώσουν υπερβολική έμφαση  στα προτυποποιημένα τεστ και τις βασικές δεξιότητες (σε αντίθεση με την εντατική προσπάθεια να αναπτύξουν παιδαγωγικές πιο επικεντρωμένες στη σκέψη που προκαλούν τη νόηση) μεγαλώνουν οι μορφωτικές ανισότητες, καθώς  το αναλυτικό πρόγραμμα στενεύει και οι εργασίες δεν οξύνουν τη σκέψη. (Lipman, 2006)

 Μελέτες έχουν δείξει ότι, στις ΗΠΑ, οι εκπαιδευτικοί κάτω από την πίεση του συστήματος αξιολόγησης  χρησιμοποιούν πιο δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίες ώστε να καλύψουν την εξεταζόμενη ύλη.  Καθώς «το σύστημα αξιολόγησης έχει σαν αποτέλεσμα να συγκεντρώνει την αποτυχία στα σχολεία όπου πλειοψηφούν οι ευάλωτοι μαθητές»,  (φτωχοί, έγχρωμοι, μετανάστες) η συρρίκνωση του σχολικού προγράμματος στην εργαλειακή γνώση και η συμπίεση της παιδαγωγικής σε ότι είναι «χρήσιμο», δηλαδή σε ότι εξετάζεται και κατά συνέπεια σε ότι είναι μετρήσιμο, καθώς και οι τυποποιημένες ανούσιες δασκαλοκεντρικές διδασκαλίες που προετοιμάζουν για τις εξετάσεις  είναι πιο συχνό φαινόμενο σε αυτά τα σχολεία.  Ακόμα, τα διαπολιτισμικά προγράμματα και οι νοηματοδοτημένες παιδαγωγικές και μέθοδοι διδασκαλίας  που λειτουργούν καλύτερα σε αυτούς τους «δύσκολους» μαθητές και τις κοινότητές τους, βγαίνουν επίσης έξω από το σχολικό πρόγραμμα.  Συνεπώς, «σαν αποτέλεσμα των πανεθνικών εξετάσεων, οι φτωχοί έγχρωμοι μαθητές στις ΗΠΑ υπόκεινται σε μια σημαντικά διαφορετική εκπαιδευτική εμπειρία από ότι οι αντίστοιχοι λευκότεροι και πιο εύποροι μαθητές που έχουν πολύ περισσότερες πιθανότητες να τύχουν μιας πιο πλούσιας σε περιεχόμενο και πιο ελκυστικής εκπαίδευσης.   Έτσι, ο νεοφιλελευθερισμός, προπαγανδίζει ως εξισωτικό και πολυπολιτισμικό ένα καθαρά ρατσιστικό-ταξικό σχέδιο».  Στο όνομα της ισότητας στην εκπαίδευση, «η φυλή, η ταξική καταγωγή και η κουλτούρα στην διδασκαλία και τη μάθηση εξορκίζονται στην επίσημα καθιερωμένη,  α-φυλετική, αταξική, «σωστή» γνώση και παιδαγωγική, όπως αυτή ορίζεται από τα τεστ».  Δηλαδή, αναστρέφεται η πραγματικότητα:  διαγράφονται από τα αίτια της σχολικής αποτυχίας οι παράγοντες αυτοί, αφού οι νεοφιλελεύθεροι διατείνονται  ότι η γνώση που περιέχεται στις εξετάσεις αυτές είναι αντικειμενική και ουδέτερη και επομένως μόνο το σθένος και η προσπάθεια του μαθητή σε συνδυασμό με την προσπάθεια και την επάρκεια του εκπαιδευτικού αρκούν για την επιτυχία στις εξετάσεις. Για τον νεοφιλελευθερισμό ο αντι-ρατσισμός περιορίζεται στη μη- αναφορά στη φυλή – καθώς η φυλή δεν έχει σε τίποτα να κάνει με την αξιολογημένη από τα τεστ γνώση και μάθηση. Από την άλλη πρέπει να μην αποδέχεται ότι ο ρατσισμός ενυπάρχει στο σύστημα  καθώς η «αντικειμενικότητα» των εξετάσεων αποκλείει μια τέτοια πιθανότητα» (Au, 2015)

Ο ρόλος των γονιών – η γονεϊκή επιλογή ως γρανάζι του ανταγωνισμού

Η σχολική αυτονομία είναι απαραίτητη για να μπορεί να λειτουργήσει η γονεϊκή επιλογή σαν μοχλός ανακίνησης του ανταγωνισμού ανάμεσα στις σχολικές μονάδες με τρόπαιο την χρηματοδότησή τους.  Η αυτονομία της σχολικής μονάδας δεν είναι τίποτε άλλο από την απέραντη μοναξιά ενός υποχρηματοδοτημένου σχολειού της γειτονιάς που παραπαίει μέσα στο ξερό τοπίο της αγοράς και είναι η ίδια υπεύθυνη για την εξεύρεση πόρων. Για να επιβιώσει πρέπει πάση θυσία να προσελκύσει την προτίμηση των γονέων-μαθητών πελατών που θα φέρουν και την χρηματοδότησή της. Όσο περισσότεροι μαθητές, τόσο μεγαλύτερη η χρηματοδότηση.  Για να δημιουργηθεί το τοπίο αυτό του ανταγωνισμού απαιτούνται τρεις βασικές αλλαγές (απορυθμίσεις):  δυνατότητα επιλογής σχολείου από το γονιό ή και ελευθερία  του σχολείου να επιλέξει τους μαθητές του,  η κρατική χρηματοδότηση να δίνεται είτε μέσω των γονιών-μαθητών πελατών με τα λεγόμενα Kκουπόνια (Voucher) είτε να είναι σε μεγάλο βαθμό ανάλογη των εγγεγραμμένων μαθητών, να υπάρχει διαφοροποίηση ανάμεσα στις αυτόνομες σχολικές μονάδες με σχολεία πολλών τύπων και με διαφοροποίηση του προφίλ του κάθε σχολείου μέσα από την αυτονομία. Ακόμα, είναι σημαντική η δημόσια ανάρτηση των αποτελεσμάτων των αξιολογήσεων (εσωτερικών και εξωτερικών) ώστε να αποτελούν κριτήρια επιλογής σχολείου για τους γονείς. Η διαφοροποίηση των σχολικών μονάδων δεν αποτελεί απλά μια ποικιλία προσφερόμενων υπηρεσιών:   μέσα από τις διαδικασίες εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης αλλά και τις προτιμήσεις των γονιών, γίνεται κατηγοριοποίηση, δημιουργώντας έτσι ένα αγοραίου τύπου ανταγωνιστικό περιβάλλον.

Η ελευθερία  επιλογής  σχολείου συγκινεί ιδιαίτερα πολλούς γονείς,  που σήμερα μπορεί να αισθάνονται εγκλωβισμένοι σε ένα σχολείο της γειτονιάς που θεωρούν ότι δεν είναι ικανοποιητικό για το παιδί τους. Όμως, μπορεί τελικά η ίδια η ελευθερία επιλογής να στραφεί εναντίον του παιδιού τους, ιδιαίτερα αν ανήκει σε μια ευάλωτη μαθητική ομάδα (μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, φτωχοί μαθητές, μετανάστες κ.λπ.).

Σύμφωνα με εμπειρική έρευνα που έγινε σε πειραματικό δημοτικό σχολείο , όπου οι εγγραφές είναι ελεύθερες, επιβεβαιώνεται ότι η επιλογή σχολείου από τους γονείς συνιστά  στρατηγική αναπαραγωγής κοινωνικών προνομίων. Τα σχολεία αυτά συγκεντρώνουν μαθητικό πληθυσμό που προέρχεται από τη μεσαία τάξη και έχουν υψηλό μορφωτικό κεφάλαιο καθώς  οι γονείς της εργατικής τάξης αυτοαποκλείονται από αυτά με την κατάλληλη «συμβουλευτική».  (Λάκκα, 2016)

Το φαινόμενο «frog pond effect» δείχνει ότι το μορφωτικό κεφάλαιο και η κοινωνικοοικονομική κατάσταση της οικογένειας παραμένουν καθοριστικοί παράγοντες για τις επιδόσεις ενός μαθητή και όχι το ανταγωνιστικό περιβάλλον μιας ομάδας μαθητών με υψηλό μορφωτικό κεφάλαιο και επιδόσεις, που είναι πολύ πιθανό να τον επηρεάσει αρνητικά.  (Θεριανός & Φωτόπουλος, 2011)

Συνεπώς ο επιχείρημα ότι τα «πρότυπα-πειραματικά σχολεία είναι τα καλά σχολεία των φτωχών» είναι έωλο. Αντιθέτως, τα διεθνή στοιχεία δείχνουν ότι τα σχολεία που έχουν διαδικασίες επιλογής των μαθητών τους προσελκύουν μαθητές με ανώτερες ικανότητες αλλά και κοινωνικοοικονομικό  στάτους, ανεξάρτητα από την εκπαιδευτική ποιότητα των σχολείων. Με δεδομένο ότι οι μαθητές που διαθέτουν υψηλές ικανότητες μπορεί να αυξήσουν την προτίμηση των άλλων γονέων για το σχολείο αυτό και ακόμα ότι το να τους μορφώσει κανείς κοστίζει λιγότερο, ο έλεγχος της εισαγωγής των μαθητών αποτελεί ένα για το σχολείο ένα ανταγωνιστικό πλεονέκτημα (Boeskens, 2016) Έτσι, τα σχολεία ωθούνται σε πρακτικές επιλογής των μαθητών τους, με αποτέλεσμα την όλο και μεγαλύτερο ταξικό διαχωρισμό και ταξική διαφοροποίηση των σχολείων.

Οι  πολιτικές που ακολουθούν τα ίδια τα σχολεία , προκειμένου να αποκλείσουν μαθητές οι οποίοι τους είναι ανεπιθύμητοι, μπορεί να είναι ρητές και νόμιμες (π.χ. εξετάσεις επιλογής όπως στα πρότυπα και τα πάλαι ποτέ πρότυπα πειραματικά ή τα grammar schools στη Μ.Βρετανία ή σε ιδιωτικά σχολεία) ή άτυπες και έμμεσες όταν είναι απαγορευμένες από το νόμο οι πρώτες (όπως στα charter schools στις ΗΠΑ, ή στα ιδιωτικά που δέχονται μαθητές με κουπόνια ή και στα δικά μας πειραματικά σχολεία). (Simon, 2013 και Freedberg, 2016)

 Η ελευθερία επιλογής σχολείου ευνοεί τους προνομιούχους έναντι των μη προνομιούχων, διαμορφώνοντας έτσι μεγαλύτερες ανισότητες και ταξικά διαχωρισμένα σχολεία: «τα στοιχεία δείχνουν ότι οι γονείς δεν είναι πάντα ικανοί να παίρνουν τις απαραίτητες πληροφορίες για να κάνουν τις  βέλτιστες εκπαιδευτικές επιλογές για τα παιδιά τους. Επίσης, οι γονείς δεν βασίζουν απαραίτητα τις αποφάσεις τους στα ακαδημαϊκά χαρακτηριστικά [των σχολείων] αλλά κυρίως σε άλλους παράγοντες, όπως η εγγύτητα [στη διεύθυνση κατοικίας],  κατά πόσον η κοινωνικοοικονομική σύνθεση [των μαθητών] του σχολείου είναι ομότιμη με τη δική τους,  τις εγκαταστάσεις του σχολείου κ.λπ. Κατά συνέπεια, τα σχολεία γίνονται όλο και περισσότερο διαχωρισμένα και οι εμπειρογνώμονες κατέθεσαν στοιχεία αποχώρησης  ντόπιων ή λευκών από ορισμένα σχολεία.  Οι μειονεκτούντες γονείς και οι μαθητές, των οποίων οι προσδοκίες είναι χαμηλότερες, που δεν έχουν πρόσβαση στο σωστό τύπο πληροφοριών και των οποίων οι γνώσεις σχετικά με τον τρόπο αξιοποίησης των σύνθετων μηχανισμών επιλογής σχολείων είναι περιορισμένες, απομονώνονται περαιτέρω» . (Musset, 2012)

Ο ρόλος της (υπο)χρηματοδότησης

Η χρηματοδότηση δίνεται στη σχολική μονάδα με ανταποδοτικό τρόπο, ανάλογα με τις εγγραφές που έχει. Εφόσον οι γονείς  υποτίθεται ότι επιλέγουν το καλύτερο κάθε φορά σχολείο, το καλύτερο σχολείο παίρνει και την μεγαλύτερη επιχορήγηση, είτε μέσω των ίδιων των γονιών που φέρνουν τα κουπόνια τους με την εγγραφή των παιδιών τους στο σχολείο, είτε με ένα σύστημα χρηματοδότησης που βασίζεται στον αριθμό των εγγραφών κάθε σχολείου. Τα τελευταία χρόνια στα σχολεία που βρίσκονται σε υποβαθμισμένες περιοχές και έχουν μεγάλο αριθμό ευάλωτων μαθητών η χρηματοδότηση θεωρείται ότι πρέπει να είναι αυξημένη αλλά πρέπει επίσης να είναι ανταποδοτική (OECD, 2017): τα σχολεία πρέπει να ανεβάζουν τις αποδόσεις των μαθητών τους, αγνοώντας τους κοινωνικούς παράγοντες που μπορεί να επηρεάζουν την επίδοση των μαθητών αυτών

Η κρατική χρηματοδότηση, καθώς είναι μειωμένη, δεν επαρκεί ακόμα και για τα σχολεία με την καλύτερη αξιολόγηση. Έτσι, η αυτόνομη σχολική μονάδα υποχρεώνεται να προσελκύσει χορηγίες της επιχειρηματικής φιλανθρωπίας (γεγονός για το οποίο θα αξιολογείται θετικά). Όμως, οι σχολικές μονάδες οι οποίες θα βρίσκονται κάτω από την προστασία αλλά και την κυριαρχία των μεγάλων ιδρυμάτων θα έχουν περισσότερη χρηματοδότηση και άρα θα μπορούν να είναι ανταγωνιστικότερες στην παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Σιγά-σιγά υποχρεώνονται όλο και περισσότερα σχολεία να υποταχθούν στους οργανισμούς διαχείρισης σχολείων που διαπλέκονται με τα μεγάλα φιλανθρωπικά ιδρύματα και την επιχειρηματική φιλανθρωπία  καθώς και με τη παγκόσμια εκπαιδευτική βιομηχανία (Verger et al. 2017) ώστε να μπορέσουν να επιβιώσουν, ή, διαφορετικά, αναγκάζονται να κλείσουν.

Ο ρόλος του κεντρικού κράτους

Το κράτος κρατά για τον εαυτό του έναν επιτελικό ρόλο στα πλαίσια του νέου δημόσιου μάνατζμεντ. Είναι αρμόδιο να θέτει το πλαίσιο, τους στόχους, τα τυποποιημένα στάνταρντ και να εποπτεύει τις διαδικασίες αξιολόγησης ιδρύοντας και χρηματοδοτώντας διάφορες ανεξάρτητες αρχές και ινστιτούτα και να χορηγεί βασική χρηματοδότηση των σχολείων ανάλογα με την αποδοτικότητά τους.

Ο ρόλος της αξιολόγησης

Ο ρόλος της αξιολόγησης είναι κομβικότατος στην αγοραιοποίηση της εκπαίδευσης. Αξιολογούνται οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί, οι διευθυντές και οι σχολικές μονάδες συνολικά. Αξιολογούνται εσωτερικά (αυτοαξιολόγηση) και εξωτερικά.

Η εσωτερική αξιολόγηση

 Στην εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας (καθ’ημάς αυτοαξιολόγηση)  παίρνουν μέρος  ο διευθυντής και το προσωπικό του σχολείου σε όλες τις περιπτώσεις και σε κάποιες περιπτώσεις οι γονείς, οι μαθητές και τοπικοί παράγοντες. Ακόμα και όταν οι νόμοι δεν ορίζουν τη συμμετοχή των γονιών, μαθητών και τοπικών παραγόντων στην αξιολόγηση συχνά τα σχολεία ωθούνται να τους συμπεριλαμβάνουν με κάποιους τρόπους στην αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων.  Η αυτοαξιολόγηση όπως τη γνωρίσαμε στην προσπάθεια εφαρμογής της στην Ελλάδα γίνεται πάνω σε προτυποποιημένους και ποσοτικοποιημένους δείκτες που αφορούν όλες τις λειτουργίες της σχολικής μονάδας. Οι εκθέσεις αυτοαξιολόγησης που συντάσσουν τα σχολεία αναρτώνται δημόσια στο διαδίκτυο ώστε να αποτελέσουν κριτήριο επιλογής σχολείου για τους γονείς. 

Αν και στην τελευταία του έκθεση (OECD, 2017)  ο ΟΟΣΑ διατείνεται ότι η αυτοαξιολόγηση χρειάζεται για την εμπέδωση κουλτούρας αξιολόγησης στα σχολεία, η αυτοαξιολόγηση δεν αφορά μόνο αυτό. Είναι η ενοχοποίηση των δασκάλων, των μαθητών και των γονιών για την εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται από άλλους (την κυβέρνηση και τους πλουτοκράτες) αλλά και η χρησιμοποίηση αυτής  της ενοχοποίησης για την ηθική νομιμοποίηση της ταξικής διαφοροποίησης/κατηγοριοποίησης των σχολείων. 

Με τον ίδιο τρόπο που η σχολική αυτονομία είναι η αποποίηση της ευθύνης της πολιτείας για τη χρηματοδότηση της παιδείας, η αυτοαξιολόγηση της αυτόνομης σχολικής μονάδας δεν είναι τίποτε άλλο από την αυτονόμηση-αποποίηση   ευθύνης της πολιτείας για την εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθεί (ή που δεν ακολουθεί ) και τα αποτελέσματα που αυτή έχει για την ολόκληρη την κοινωνία και το σύνολο των πολιτών της. Όπως η νεοφιλελεύθερη ιδεολογία καθιστά αποκλειστικά υπεύθυνο τον μαθητή για την ατομική  επιτυχία ή την ατομική αποτυχία του, αγνοώντας τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες, το φύλο, τη ράτσα, τη φυλή που, εν πολλοίς, μέσα σε ένα ιδιαίτερα ταξικό-ρατσιστικό πλαίσιο διαμορφώνουν εντελώς διαφορετικές αφετηρίες για τους διαφορετικούς μαθητές,  έτσι, αφού μετατρέψει το σχολείο της γειτονιάς σε αυτόνομη σχολική μονάδα  - «σχολικό άτομο»-  το καθιστά αποκλειστικά υπεύθυνο  για την επιτυχία ή την αποτυχία των μαθητών του ως σύνολο-άτομο (όχι ως συλλογικότητα) και κατά συνέπεια και του ίδιου ως «σχολικό άτομο», αγνοώντας τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες της περιοχής, της γειτονιάς, της κοινωνικής, εθνικής και φυλετικής σύνθεσης των μαθητών, που διαμορφώνουν σε ένα ταξικό-ρατσιστικό περιβάλλον τελείως διαφορετικές αφετηρίες εκκίνησης για τα διαφορετικά σχολεία.

Η αυτοαξιολόγηση της αυτόνομης σχολικής μονάδας είναι βασικός πυλώνας της διαφοροποίησης που απαιτείται για να υπάρχει ανταγωνισμός.  Για να μπορεί να σταθεί ως παράγοντας διαφοροποίησης, σύγκρισης και ανταγωνισμού, θα πρέπει να υπάρχουν κοινά «πρότυπα».  Έτσι λοιπόν δεν είναι ούτε ελεύθερη, ούτε συντάσσεται με βάση τις ανάγκες και τις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών. Υπόκειται σε στενά ορισμένους προτυποποιημένους δείκτες ποιότητας που πρέπει να απαντώνται και μάλιστα αριθμητικά, να δημοσιοποιούνται και να συγκρίνονται. Αυτό όμως συρρικνώνει εξαιρετικά έως και εξαλείφει οτιδήποτε θετικό θα μπορούσε να υπάρχει σε μια διαδικασία άλλου είδους που θα αναφερόταν και θα αφορούσε αποκλειστικά τη σχολική κοινότητα ως μια διαδικασία προγραμματισμού-απολογισμού με τη συμμετοχή όλων των ενδιαφερόμενων ώστε να βελτιώνεται συνεχώς το έργο του σχολείου προς όφελος όλων των μαθητών και της σχολικής κοινότητας γενικά. Αντίθετα, η περιώνυμη αυτοαξιολόγηση απευθύνεται στην οιονεί εκπαιδευτική αγορά συμβάλλοντας στη δημιουργία των απαραίτητων συνθηκών ανταγωνισμού.

                                                                                                                                         

Η εξωτερική αξιολόγηση

Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας συνοδεύεται πάντα από την εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων και την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με βάση τους προτυποποιημένους δείκτες.  Η δημοσίευση των εκθέσεων εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης σε συνδυασμό με την (μικρότερη ή μεγαλύτερη) ελευθερία επιλογής σχολείου από τους γονείς εγκαθιδρύουν το σύστημα αγοραίου ανταγωνισμού ανάμεσα στα σχολεία.

Σημαντικό ρόλο στην εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών παίζει η αξιολόγηση των μαθητών στα πανεθνικά τεστ (στις ΗΠΑ οι μαθητές υποχρεούνται να πάρουν μέρος σε αυτά τα τεστ από την Τρίτη δημοτικού – 8 με 9 χρονών δηλαδή).

Ακόμα και αν οι χαμηλές επιδόσεις δεν μεταφράζονται άμεσα σε τιμωρητικά μέτρα για τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία, οι μηχανισμοί της αγοράς επιβάλουν την «τιμωρία» τα «καλά» σχολεία, που επιτυγχάνουν καλές επιδόσεις σε όλες τις αξιολογήσεις και απολαμβάνουν καλή φήμη ανάμεσα στους γονείς,  έχουν πολλές εγγραφές και μεγάλη χρηματοδότηση και επομένως προσελκύουν τους καλύτερους εκπαιδευτικούς, είτε με καλύτερους μισθούς, είτε επειδή και οι εκπαιδευτικοί θα έχουν καλύτερη αξιολόγηση, εφόσον αξιολογούνται με βάση τις επιδόσεις των μαθητών τους. Έτσι, επενδύουν όλο και περισσότερα χρήματα στην προσέλκυση νέων πελατών (μαθητών/γονιών) αλλά και, χρησιμοποιώντας είτε νόμιμες είτε άτυπες μορφές επιλογής μαθητών να εγγράφουν όλο και πιο «καλούς» μαθητές και έτσι να έχουν όλο και καλύτερα αποτελέσματα, όλο και περισσότερες εγγραφές, όλο και μεγαλύτερη χρηματοδότηση.  Αντίθετα, τα σχολεία με χαμηλές επιδόσεις στις αξιολογήσεις μπαίνουν σε ένα αντίστροφο (προς τα κάτω) σπιράλ «θανάτου», με δραματικές επιπτώσεις για τους εκπαιδευτικούς αλλά και τους μαθητές των σχολείων αυτών.  

Οι οργανισμοί διοικητικής υποστήριξης σχολείων

Είναι εταιρείες που παρέχουν υπηρεσίες διαχείρισης σχολείων δηλαδή διοικητική, οικονομική και παιδαγωγική υποστήριξη του αυτόνομου σχολείου, μιας και η προσομοίωσή του με επιχείρηση καθιστά το έργο του μέσα όλο και πιο σύνθετο και πολυδαίδαλο.

Οι εταιρείες διοικητικής υποστήριξης σχολείων επί της ουσίας οικειοποιούνται τις σχολικές μονάδες που εποπτεύουν: κατέχουν τα κτήρια στα οποία στεγάζεται το σχολείο αλλά και κάθε άλλο μέσο το οποίο χρειάζεται για να λειτουργήσει το σχολείο: στην πράξη, η διεύθυνση του σχολείου δεν μπορεί να αλλάξει εταιρεία υποστήριξης! (Bryant, 2016)

Συν τω χρόνω οι εταιρείες αυτές  γιγαντώνονται δημιουργώντας τραστ εποπτευόμενων σχολείων (M.A.T. - multi-academy trusts στην Μ. Βρετανία και CMOs- Charter school Μanagement Organizations ή ΕΜΟs Education Management Organizations ή Vendor Operated Schools στις  ΗΠΑ) Παρότι το κράτος αποσυγκεντρώνεται, μια νέα γραφειοκρατία αναδύεται μέσα από αυτούς τους οργανισμούς. Έτσι,  ενώ η κεντρική κυβέρνηση (ή η τοπική κυβέρνηση)  

διαχέει οικονομικές, διοικητικές και παιδαγωγικές αρμοδιότητες στις αυτόνομες σχολικές μονάδες και τις τοπικές κοινότητες, η γραφειοκρατική ιεραρχική δομή της εκπαίδευσης παραμένει: μονοπώλια και μονοπωλιακές πρακτικές, που επιβάλλονται από ισχυρές γραφειοκρατίες και επαγγελματικές ομάδες, επιμένουν, μόνο που τώρα αυτές πηγάζουν από τα συμφέροντα και τις πρακτικές  παραγόντων και οργανισμών  που σχετίζονται με τις ιδιωτικές επιχειρήσεις και την φιλανθρωπία. (Wilkins, 2017).  

 Οι κραυγές των νεοφιλελεύθερων για απελευθέρωση της εκπαίδευσης από την κρατική «τυραννία» (Λεωνίδας Φοίβος-Κόσκος, 2015, 2016) συσκοτίζουν την ενίσχυση του ασφυκτικού ελέγχου του κράτους πάνω στην εκπαίδευση με τη βοήθεια των οργανισμών αυτών.  Καθώς στο «νέο δημόσιο μάνατζμεντ» απολιπαίνονται οι ενδιάμεσες δομές της διακυβέρνησης,  οι οργανισμοί  «συμβάλλουν στη δημιουργία νέων κλιμακωτών ιεραρχιών και υποδομών λογοδοσίας που εδραιώνει μορφές κρατικής εξουσίας»  ανακατασκευάζοντας αυτές τις ενδιάμεσες δομές έτσι ώστε το βλέμμα της εξουσίας να επιτηρεί πολύ πιο αποτελεσματικά  και να καθοδηγεί πολύ στενότερα τα σχολεία από ότι πριν. Το κρατικό μονοπώλιο, λοιπόν αντικαθίσταται από το μονοπώλιο αυτών των οργανισμών που

«..μέσω των ειδικών επαγγελματιών του, τελικά μειώνει την αυτονομία των σχολείων εδραιώνοντας αυστηρή συμμόρφωση με τυποποιημένες διαδικασίες λειτουργίας  σε ότι αφορά τη διδασκαλία, τη μάθηση και την αξιολόγηση.  Η λειτουργία τους είναι συμπληρωματική και βοηθητική της κυβερνητικής βούλησης  και εργάζονται για να ευθυγραμμίζουν την μικρο-πολιτική των σχολείων με τις πολιτικές και οικονομικές επιδιώξεις της κυβέρνησης.  Γίνονται λοιπόν ανεκτές και ακόμα και επιθυμητές στο βαθμό που είναι λίγο απίθανο να εμπλακούν σε συζητήσεις και διαβουλεύσεις  που οδηγούν σε εκτροπή από το κυρίαρχο πρότυπο και πολύ πιθανό η  πολιτική τους στόχευση να συμβαδίζει με την κυβερνητική/κρατική λογική»  (Wilkins, 2017).  

Μέσα από αυτούς τους οργανισμούς  επιβάλλεται μια ομοιομορφία, ανάλογα με την αλυσίδα στην οποία ανήκουν. Τα σχολεία μέσα σε αυτά τα πλαίσια δεν είναι καθόλου ελεύθερα και δεν μπορούν να αναπτύξουν καινοτόμες ιδέες και  δράσεις. Οι μόνες καινοτομίες είναι στην οργάνωση, τη διοίκηση και ιδιαίτερα στη διαφήμιση.  Οι στολές,  για παράδειγμα, χρησιμοποιούνται για να διαμορφώσουν τη δημόσια εικόνα του σχολείου. Μερικά σχολεία μάλιστα,

 “προσπαθούν να εμφανιστούν ως θεσμοί της μεσαίας τάξης για να προσελκύσουν τους γονείς που ανήκουν σε αυτήν,  δημοσιοποιώντας τις πολιτικές πειθαρχίας και τις σχολικές στολές και προσλαμβάνοντας εκπαιδευτικούς συμβούλους (ένα χαρακτηριστικό που επιδεικνύει την αφοσίωση του σχολείου σε επιχειρηματικές πρακτικές  όπως η Διαχείριση Ολικής Ποιότητας  [Total Quality Management])” (Lubienski, 2009)

Ακόμα, τα σχολεία υιοθετούν πρακτικές προώθησης με διαφημίσεις στο ραδιόφωνο την τηλεόραση και το σινεμά,  όπου  καλούνται σε αρκετές περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι διευθυντές να πάρουν μέρος: σε ένα σχολείο οι εκπαιδευτικοί κάνουν αλεξιπτωτισμό ελεύθερης πτώσης (skydiving)  σε αεροπορικές επιδείξεις.   (Lubienski, 2009)

Στην Ελλάδα, παρότι δεν έχει ακόμα εφαρμοστεί το μοντέλο της σχολικής αυτονομίας, η υποχρηματοδότηση οδήγησε δύο σχολεία στη Θεσσαλονίκη να ανταγωνίζονται για μια χορηγία της Coca-Cola,  στέλνοντας τους μαθητές να ζητιανεύουν ψήφους  για το σχολείο τους στην παραλία της Θεσσαλονίκης  από τους περαστικούς! Το ιδιότυπο αυτό survivor game έφερε σε αντιπαράθεση γονείς από τα δύο σχολεία δημιουργώντας πικρίες.  (Γιάνναρου, 2017)

Την ίδια στιγμή, οι απολυμένοι εργαζόμενοι της Coca-Cola (των οποίων τα παιδιά είναι και αυτά μαθητές του υποχρηματοδοτημένου δημόσιου σχολείου) κάνουν έναν αγώνα προωθώντας το μποϊκοτάζ των προϊόντων της 3Ε, ο δήμαρχος τη Θεσσαλονίκης κ. Μπουτάρης συνεργάζεται με την Coca-Cola και απειλεί σχολεία με κλείσιμο αν δεν ανακαινιστούν για να εκβιάσει την αποδοχή της χορηγίας. Η Coca-Cola «ξεπλένει» έτσι τη ρετσινιά της απόλυσης εκατοντάδων εργαζόμενων  στέλνοντας τα παιδιά τους να διαφημίσουν την «εταιρική κοινωνική ευθύνη» της για «ένα βάψιμο, λίγο γκαζόν και κανένα παγκάκι» (Λυκεσάς,  2017)

 Μέσα στις εκπαιδευτικές καινοτομίες των οιονεί εκπαιδευτικών αγορών εντάσσεται και ο αποκλεισμός ολόκληρων κομματιών του μαθητικού πληθυσμού, όπως γλαφυρά αναφέρει ο Lubienski (2009) «τα ανταγωνιστικά κίνητρα προκαλούν τα σχολεία να αναπτύξουν καινοτομίες μάρκετινγκ που μπορούν να αποκλείσουν αποτελεσματικά τμήματα του πληθυσμού» , αναφερόμενος επί της ουσίας στις πρακτικές που ακολουθούν τα σχολεία για να αποκλείουν μαθητές που είναι ανεπιθύμητοι.

Κάποιες από  τις εταιρείες διοικητικής υποστήριξης σχολείων αναλαμβάνουν σχολεία  των λαϊκών τάξεων. Το παιδαγωγικό προφίλ αυτών των σχολείων γίνεται επίσης ομοιόμορφο αλλά έχει διαφορετικά χαρακτηριστικά από τα σχολεία που απευθύνονται στη μεσαία τάξη. Επιβάλλουν μια κουλτούρα ελέγχου και πειθαρχίας  του μυαλού αλλά του ίδιου του σώματος των μαθητών.  Οι πρακτικές φτάνουν μέχρι την διαμόρφωση ολόκληρου του σχολείου  στα πρότυπα της φυλακής και του στρατού. Φυσικά στα σχολεία που φοιτούν μαθητές της μεσαίας τάξης, το πρόγραμμα είναι πολύ πιο πλούσιο και το  παιδαγωγικό κλίμα είναι πολύ πιο ενθαρρυντικό για τη δημιουργική εργασία. Ενίοτε επιβάλλεται μια κουλτούρα ελέγχου της τάξης αλλά και του ίδιου του σώματος των φτωχών παιδιών των λαϊκών τάξεων:

Οι πρακτικές κυμαίνονται από διαταγές σωματικής πειθαρχίας όπως «τα πόδια στο πάτωμα», «τα χέρια στο θρανίο» «τα μάτια να παρακολουθούν το δάσκαλο», βιομετρικές συσκευές ελέγχου , συμπεριφορικά νεύματα, τυποποιημένα σενάρια μαθημάτων, τυποποίηση του χώρου και του χρόνου,  μέχρι την διαμόρφωση ολόκληρου του σχολείου  στα πρότυπα της φυλακής και του στρατού.  Εταιρείες που δραστηριοποιούνται στις ΗΠΑ στo μάνατζμεντ  των σχολείων των φτωχών ενσαρκώνουν τα επιχειρηματικά μοντέλα της λιτότητας στην σχολική τάξη: εφαρμόζουν εξαιρετικά τυποποιημένα προγράμματα σπουδών, σφιχτό έλεγχο εκπαιδευτικών και μαθητών με προτυποποιημένα μαθήματα,   διδασκαλία των ίδιων μαθημάτων σε όλα τα σχολεία την ίδια στιγμή, κεντρική συλλογή και διαχείριση των βαθμολογιών (αριθμητικά) διαγωνισμάτων, αξιολογήσεις  προστιθέμενης αξίας[3] εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών εκπαιδευτικών βασισμένες στις βαθμολογίες των διαγωνισμάτων των μαθητών και ανταμοιβή της επιτυχίας σε αυτές τις μετρήσεις  περισσότερο από την διδακτική εμπειρία, την ανώτερη  εκπαίδευση και την επαγγελματική επάρκεια. Στην εποχή της λιτότητας τα υποκείμενα μοντελοποιούνται μέσα από καταπιεστικές παιδαγωγικές.  Τιμωρητικές πρακτικές και πολιτικές πειθάρχησης που περιλαμβάνουν υποταγή στην ιεραρχία, μηχανισμούς ασφάλειας, στρατιωτικοποίηση και τιμωρίες στοχεύουν τους φτωχούς μαθητές της εργατικής τάξης.  (Saltman, 2014)  

Αξίζει ακόμη να σημειωθεί ότι οι εταιρείες αυτές  αποφεύγουν να προσλαμβάνουν εκπαιδευτικούς που είναι γραμμένοι σε συνδικάτα και δεν έχουν τα απαιτούμενα ακαδημαϊκά προσόντα, ενώ  ακολουθούν και διάφορες άλλες πρακτικές προκειμένου να ρίξουν το κόστος:

« Οι πολιτικές του ανθρώπινου κεφαλαίου για τους εκπαιδευτικούς  στοχεύουν στην αλλαγή των συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών στην οποία  πρωταρχικός στόχος της αγοραίας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είναι η απάλειψη ή ο περιορισμός της δύναμης των συνδικάτων των εκπαιδευτικών. Οι πολιτικές του ανθρώπινου κεφαλαίου στην εκπαίδευση περιλαμβάνουν: την αύξηση των μαθητών ανά τάξη (συχνά συνδεδεμένη με απολύσεις εκπαιδευτικών),  απάλειψη ή περιορισμός των δικαιωμάτων της μονιμότητας και της αρχαιότητας, η χρησιμοποίηση εκπαιδευτικών που δεν έχουν τα απαιτούμενα ακαδημαϊκά προσόντα, ή είναι «εναλλακτικά πιστοποιημένοι», αύξηση των ωρών εργασίας των εκπαιδευτικών και μείωση των αδειών ασθένειας…» (Ross & Vinson, 2013)

Ορισμένες από αυτές τις εταιρείες προσφέρουν (επί πληρωμή) σεμινάρια και κατάρτιση των εκπαιδευτικών, προσαρμοσμένες στην αγοραία εκπαίδευση των προτυποποιημένων στόχων και των συνεχών εξετάσεων που ελέγχουν την επίτευξή τους. Είναι αναπόφευκτο το αγοραίο εκπαιδευτικό τοπίο να επηρεάζει και την ίδια την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε ότι αφορά την ποιότητά της και το περιεχόμενό της. Αναφερόμενος στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στις ΗΠΑ, ο.Apple (2016) αναφέρει τα εξής :

Τα προγράμματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε κολλέγια και πανεπιστήμια και ιδιαίτερα αυτά που έχουν δημόσια χρηματοδότηση, δέχονται συνεχείς επιθέσεις. Τα κερδοσκοπικού χαρακτήρα προγράμματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, όπως τα online προγράμματα και τα προγράμματα του Teach for America,  αυξάνονται. Την ίδια στιγμή, οι μελλοντικοί δάσκαλοι αντιμετωπίζουν όλο και περισσότερες εξετάσεις  όλο και πιο συχνά… Αφιερώνεται όλο και λιγότερο χρόνος και πόροι στην κριτική κατανόηση της ιστορίας της διδασκαλίας και στους σύνθετους πολιτικούς και ηθικούς ρόλους που παίζουν τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί στην κοινωνία.  Πραγματικά, υπό την προϋπόθεση ότι οι εκπαιδευτικοί δεν χρειάζονται αυστηρή, κοινωνικά και παιδαγωγικά κριτική και μεγάλης διάρκειας προετοιμασία για να εργαστούν στα πιο δύσκολα σχολεία του έθνους,  οργανισμοί σαν τον «Teach for America[4]» προετοιμάζουν ελάχιστα τους εκπαιδευτικούς τους οποίους ύστερα στέλνουν στα σχολεία. Και όλα αυτά συμβαίνουν τη ίδια στιγμή που οι νεοφιλελεύθερες και νέοσυντηρητικές επιθέσεις και η υποχρηματοδότηση όλης της δημόσιας σφαίρας επιταχύνονται. 

Η βιομηχανία εκπαιδευτικών πόρων – Outsourcing εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

Αναπτύσσεται ακόμα η βιομηχανίας εκπαιδευτικών πόρων και υπηρεσιών που παρέχει υπηρεσίες και προϊόντα στα σχολεία όπως η συντήρηση και η τροφοδοσία, το λογισμικό των τεχνολογιών των πληροφοριών, η  δικτύωση και η τεχνική υποστήριξη, η μισθοδοσία και η διαχείριση ανθρώπινων πόρων, υποστήριξη αξιολόγησης και ελέγχου απόδοσης, επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, σχολική επιθεώρηση, εξεύρεση και επιλογή προσωπικού (εκπαιδευτικών), υλικά του αναλυτικού προγράμματος όπως σενάρια διδασκαλίας ή τεστ,  διδακτικό λογισμικό για διαδραστικούς πίνακες μέχρι και παροχή  υπηρεσιών για το σχεδιασμό και την κατάρτιση εθνικών αναλυτικών προγραμμάτων. 

Οι εταιρείες που δραστηριοποιούνται στη βιομηχανία εκπαιδευτικών πόρων και υπηρεσιών, καθώς και οι αλυσίδες υποστήριξης σχολείων διαπλέκονται μεταξύ τους και με τα μεγάλα φιλανθρωπικά ιδρύματα και  διεθνοποιούνται:  συγχωνεύονται και εξαγοράζονται μεταξύ τους  και διεισδύουν στην αναδυόμενη εκπαιδευτική αγορά άλλων χωρών, ιδιαίτερα στον αναπτυσσόμενο κόσμο (Ball & Youdel, 2006: 29,41) (Verger et al., 2017)

Ο ρόλος των μεγάλων φιλανθρωπικών ιδρυμάτων (επιχειρηματική φιλανθρωπία).

 Η φιλανθρωπία των μεγάλων ιδρυμάτων, στην Ελλάδα αλλά και στον κόσμο, παραδοσιακά είχε στόχο την κάθαρση του ονόματος των μεγάλων επιχειρηματικών ομίλων  αλλά και των πλουτοκρατών  στις οποίες ανήκαν, από τη ρετσινιά της εμπλοκής τους σε μεγάλα σκάνδαλα και σε άλλες πράξεις και πολιτικές που ζημιώνουν το κοινό συμφέρον των πολιτών. Σήμερα όμως τα μεγάλα φιλανθρωπικά ιδρύματα παίζουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο σε διάφορους τομείς και ιδιαίτερα στο χώρο της υγείας, της πρόνοιας και της εκπαίδευσης.

Οι πλουτοκράτες με όπλο την τεράστια οικονομική τους δύναμη χρησιμοποιούν τα ιδρύματά τους για να ασκούν πολιτική μέσα από τη χρηματοδότηση ερευνών και προγραμμάτων τα οποία εκπονούν τα ίδια τα ιδρύματα  με ερευνητές και επιστήμονες δικής τους επιλογής, προεξοφλώντας έτσι τα επιθυμητά αποτελέσματα και τις επιθυμητές κατά συνέπεια πολιτικές που συστήνονται. Κατόπιν, καθώς στην εποχή της λιτότητας το κράτος απεμπολεί  όλο και περισσότερο την υποχρέωσή του να χρηματοδοτεί τις κοινωνικές παροχές, παρεμβαίνει χορηγώντας τις ανάγκες των δημόσιων οργανισμών όπως τα νοσοκομεία, τα σχολεία και τα πανεπιστήμια με την προϋπόθεση να εφαρμόσουν τα συγκεκριμένα προγράμματα και πολιτικές που  έχει εκείνο επιλέξει.

Η δράση της επιχειρηματικής φιλανθρωπίας
στο «Νόμο Γονεϊκής Ενεργοποίησης» στις ΗΠΑ.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα του τρόπου που ασκούν πολιτική αυτά τα ιδρύματα των πλουτοκρατών είναι η περίπτωση του «νόμου γονεϊκής ενεργοποίησης» στις ΗΠΑ το 2010.  Ο νόμος αυτός  δίνει στους γονείς το δικαίωμα να αποφασίζουν για την τύχη των δημόσιων σχολείων που υστερούν - ή οι γονείς πειστούν  ότι υστερούν. Αν οι μισοί τουλάχιστον γονείς (ή κηδεμόνες) των μαθητών ενός σχολείου υπογράψουν αίτηση ενεργοποίησης, μπορούν να επιλέξουν την αντικατάσταση του διευθυντή του σχολείου ή του συνόλου του προσωπικού είτε την αντικατάσταση του δημόσιου σχολείου με ένα charter school ή ακόμα το κλείσιμο του σχολείου.  

Ο νόμος αμφισβητήθηκε, καθώς η διαδικασία θα δίχαζε τις κοινότητες ενώ ήταν ευάλωτη σε έξωθεν χειραγώγηση αλλά και επειδή κατέστρεφε το δημοκρατικό χαρακτήρα της δημόσιας εκπαίδευσης: Οι γονείς σε μια σχολική κοινότητα μιας ορισμένης χρονιάς δεν έχουν το δικαίωμα να κλείσουν  ένα δημόσιο σχολείο ή να το χαρίσουν σε μια ιδιωτική εταιρεία όπως οι χρήστες (του τρέχοντος έτους) ενός δημόσιου πάρκου δεν έχουν το δικαίωμα να το τσιμεντώσουν ή να το παραχωρήσουν σε ιδιωτική εταιρεία για να το διαχειριστεί χρησιμοποιώντας χρήματα των φορολογούμενων. 

Τότε,  τα ιδρύματα  Gates, Broad, Walton, Annenberg, Wasserman καθώς και άλλα ιδρύματα  μέσα από την εταιρεία διαχείρισης σχολείων τσάρτερ που χρηματοδοτούσαν, έστησαν μια άλλη οργάνωση την οποία επίσης χρηματοδότησαν η οποία άσκησε πιέσεις για να ψηφιστεί ο νόμος, και όταν αυτό έγινε, στοχοποίησε κάποια δημόσια σχολεία και βάλθηκε με τη δύναμη του χρήματος να κινήσει τα νήματα ώστε να κινηθεί η διαδικασία ενεργοποίησης για τα σχολεία αυτά και να μετατραπούν σε σχολεία τσάρτερ.  Δεν δίστασε να διχάσει την κοινότητα των σχολείων αυτών για να πετύχει τους στόχους της. Φυσικά, τα σχολεία τσάρτερ θα εντάσσονταν στην εταιρεία  (Barkan, 2013)

Η εκπαίδευση αποτελεί προνομιακό χώρο άσκησης αυτού του είδους της φιλανθρωπίας, η οποία ονομάζεται επιχειρηματική φιλανθρωπία. Σε πολλές περιπτώσεις  αυτά τα προγράμματα και οι πολιτικές οδηγούν σε κατανάλωση προϊόντων και υπηρεσιών της επιλογής των φιλανθρώπων εις τρόπον ώστε να ωφελούνται πολύ περισσότερο οι  επιχειρήσεις οι οποίες μπορεί να ανήκουν στον όμιλό τους, παίρνοντας πίσω όχι μόνο το κεφάλαιο το οποίο «επένδυσαν» στην φιλανθρωπία αλλά και την λιγοστή κρατική χρηματοδότηση του δημόσιου σχολείου το οποίο δωρεοδοτούν.  Όταν δε βρίσκουν εμπόδια στην άσκηση της πολιτικής τους από ομάδες πολιτών που αντιτίθενται στα σχέδιά τους, στήνουν ΜΚΟ και ομάδες τις οποίες χρηματοδοτούν για συκοφαντήσουν τους αντιπάλους τους και για να  στήσουν καμπάνιες (με αδρούς προϋπολογισμούς)  υπέρ των δικών τους πολιτικών.

Ήδη στην Ελλάδα διοργανώνονται σεμινάρια για την επιχειρηματική φιλανθρωπία που ενθουσιάζει τα hedge funds στις αγγλόφωνες χώρες,  ενώ οι καθ’ ημάς επιχειρηματίες φιλάνθρωποι δοκιμάζουν τα βήματά τους στη νέα αγορά που ανοίγεται μπροστά τους . 

«Σχεδιάζουμε για την απόδοση των επενδύσεων που πηγαίνει πολύ πιο πέρα από το οικονομικό κέρδος-αυτό που ψάχνουμε ως την πιο σημαντική απόδοση της επένδυσης είναι η αλλαγή. Μπορείτε να αρχίσετε να βλέπετε λοιπόν γιατί μια χώρα όπως η Ελλάδα είναι ο ιδανικός χώρος επενδύσεων για τη στρατηγική φιλανθρωπία. Η στρατηγική φιλανθρωπία μπορεί να παρέμβει εκεί όπου οι επιχειρήσεις και το κράτος έχουν αποτύχει» (Φαρμάκης[5], 2017)

Στα ελληνικά σχολεία, εδώ και μερικά χρόνια, φιγουράρουν τα ονόματα των ιδρυμάτων του Νιάρχου, του Λάτση, του Μποδοσάκη, του Ωνάση αλλά και της Κόκα-Κόλα (βλ. σελ. 13)

Πρόγραμμα «Ανοιχτά Σχολεία» : Δήμος Αθηναίων – Ίδρυμα Σ.Νιάρχος – ΜΚΟ «ΜΑΖΙ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ» Σύμφωνα με τα επίσημα έγγραφα «Η Σύμπραξη για την Αθήνα δημιουργήθηκε για να προωθήσει υψηλών προσδοκιών συνεργασίες μεταξύ του Δήμου Αθηναίων και του ιδιωτικού τομέα για την ανάληψη καινοτόμων πρωτοβουλιών στον τομέα της υγείας, της εκπαίδευσης, της οικονομικής ανάπτυξης, καθώς και σε άλλους ευαίσθητους τομείς προς όφελος όλων των Αθηναίων. Το New Venture Fund (NVF) είναι ένας μη κερδοσκοπικός, φιλανθρωπικός οργανισμός με έδρα τις ΗΠΑ, στον οποίο εντάσσεται η Σύμπραξη για την Αθήνα. Η επιλογή του NVF έγινε βάσει της αποδεδειγμένης του εμπειρίας στην υποστήριξη υλοποίησης φιλανθρωπικών έργων ανά τον κόσμο» ( Διαύγεια ΑΔΑ Ω7ΟΞΩ6Μ-Γ1Δ ,  16η ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ του Δήμου Αθηναίων της 22.04.2016) Η ΜΚΟ «Μαζί για το Παιδί» αποτελεί μια ομπρέλα  δέκα κοινωφελών μη κερδοσκοπικών  ιδρυμάτων τα οποία θεωρούνται μέλη της και στα οποία μοιράζει ένα ποσό από τις δωρεές. Το ποσό αυτό μειώνεται ξαφνικά το 2014 στο 66% από 90% που ήταν το 2013 (85% έως 93% τα χρόνια από το 2009 έως και το 2012) καθώς προστίθενται κόστη για project(;). Παρότι υποτίθεται ότι στελεχώνεται από εθελοντές, για το πρόγραμμα «ΑΝΟΙΧΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ», το 2016  ζητούσε να προσλάβει καθηγητές με ημιαπασχόληση για να εργαστούν σε πρόγραμμα πρόσθετης διδακτικής στήριξης, με μισθό και εργασιακή σχέση που ουδείς γνωρίζει. Την ίδια στιγμή, η πρόσθετη διδακτική στήριξη για όλα τα σχολεία όλης της επικράτειας, το 2015-16  ξεκίνησε τον Μάρτιο(!) και το 2016-17 τον Δεκέμβριο, ενώ χιλιάδες εκπαιδευτικοί χειμάζονται στην ανεργία[6].  Τίθενται λοιπόν τα παρακάτω ερωτήματα και ζητήματα: Με ποια κριτήρια επιλέχθηκαν και επιλέγονται τα σχολεία τα οποία ωφελούνται από το πρόγραμμα ΑΝΟΙΧΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ; Ο ισχυρισμός ότι είναι αυτά που βρίσκονται σε περιοχές με μεγάλο αριθμό κοινωνικά ευάλωτων μαθητών δεν ευσταθεί τουλάχιστον για τα πειραματικά  σχολεία που βρίσκονται δίπλα στην Αμερικάνικη Πρεσβεία και στην Πλάκα.  Πώς διατίθενται ακριβώς τα χρήματα της δωρεάς; Πόσα επιπλέον (χρήματα των φορολογούμενων) χορηγεί ο Δήμος Αθηναίων και πώς αυτά διατίθενται; Χρησιμοποιούνται άραγε χρήματα που κανονικά προορίζονται για τα λειτουργικά έξοδα ΟΛΩΝ των σχολείων του Δήμου;  Η αλήθεια κρύβεται κάπου στις ΗΠΑ, στην εταιρεία New Venture Fund, μια εταιρεία επιχειρηματικής φιλανθρωπίας,  η οποία εποπτεύει την εταιρεία «Σύμπραξη για την Αθήνα» που διαχειρίζεται το όλο πρόγραμμα και βέβαια στα άδυτα των οικονομικών του   Δήμου Αθηναίων και στο πολυδαίδαλο σύστημα της  «Διαύγειας». Ακόμα: στο βαθμό που χρησιμοποιείται δημόσιο χρήμα και δημόσιες υποδομές, είναι διαφανές και ηθικό  να παρακάμπτονται όλες οι νόμιμες διαδικασίες διορισμού αναπληρωτών και ωρομίσθιων εκπαιδευτικών μέσα από μία ΜΚΟ η οποία δεν εξασφαλίζει καμία διαφάνεια στις προσλήψεις αλλά και δεν μας αποκαλύπτει με ποιο εργασιακό καθεστώς προσλαμβάνει εκπαιδευτικούς;  Είναι σύμφωνο με τους κανόνες της δημοκρατίας, νόμιμο και συνταγματικό να ασκεί εκπαιδευτική πολιτική και να διαχειρίζεται προσλήψεις εκπαιδευτικών το ίδρυμα Νιάρχου και ο Δήμος Αθηναίων μέσα από τη συγκεκριμένη ΜΚΟ χρησιμοποιώντας μάλιστα τις υποδομές δημόσιων σχολείων  αλλά και χρήματα των φορολογούμενων (αφού ο Δ.Α. είναι χορηγός της ΜΚΟ); Πόση διαφάνεια υπάρχει πραγματικά όταν κάποια οικονομικά στοιχεία δεν δημοσιοποιούνται καθόλου ή είναι εξαιρετικά δύσκολο στον απλό πολίτη να τα βρει, ενώ άλλα δεν μας διαφωτίζουν ιδιαίτερα;

Ελλάδα: Όταν οι σταυροφόροι του σχολείου της αγοράς εφορμούν στην δημόσια εκπαίδευση.

Στη χώρα μας, έχουν περισσότερο από δέκα χρόνια που έχουν ξεκινήσει οι προσπάθειες για την είσοδο των αγορών στην υποχρεωτική δημόσια εκπαίδευση.

 Η μεταρρύθμιση του «Νέου Σχολείου» αποτελεί την πρώτη συγκροτημένη προσπάθεια αγοραιοποίησης της υποχρεωτικής δημόσιας εκπαίδευσης. Ανάμεσα στα άλλα, δημιουργεί δίκτυο «αυτόνομων» σχολείων με ελεύθερες εγγραφές (που όμως περιορίζονται αργότερα από εισαγωγικές εξετάσεις) και τα οποία απευθύνονται στο κοινό της μεσαίας τάξης: πρόκειται για τα πρότυπα πειραματικά σχολεία (ΠΠΣ) Διακηρυγμένος στόχος των εμπνευστών της μεταρρύθμισης είναι η επέκταση του δικτύου αυτών των σχολείων . Θεσπίζεται, ακόμη, η αυτοαξιολόγηση και η εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών καθώς και οι ποιοτικοί και μετρήσιμοι δείκτες αλλά και οι  ανάλογοι  υποστηρικτικοί θεσμοί (ΑΔΙΠΔΕ, ΙΕΠ) . Θεσμοθετείται μια διαδικασία πανεθνικών εξετάσεων με τράπεζα θεμάτων (τύπου πανελλαδικών) στην πρώτη και στη δευτέρα λυκείου.)

Οι  πολιτικές αυτές συνάντησαν μεγάλη αντίδραση από εκπαιδευτικούς  αλλά και από  μαθητές. Παρότι δεν κατάφεραν να αποτρέψουν τις συγχωνεύσεις και καταργήσεις σχολείων (που έγιναν σε δύο κύματα) τις περιόρισαν.[7] Η υποχρηματοδότηση όμως συνεχίστηκε και εντάθηκε, ιδιαίτερα σε ότι αφορά τα λειτουργικά έξοδα των σχολείων, αφού ακόμα και η μειωμένη χρηματοδότηση της εκπαίδευσης διοχετεύθηκε κυρίως σε επιτροπές που είχαν αναλάβει την εφαρμογή της μεταρρύθμισης. Οι πανεθνικές εξετάσεις με την τράπεζα θεμάτων, παρόλη τη δυσφορία των μαθητών και την ακόμα μεγαλύτερη αφαίμαξη των γονιών καθώς έπρεπε να πληρώσουν φροντιστήρια για δύο επιπλέον χρόνια,  εφαρμόστηκε στην πράξη δείχνοντας τις συνέπειες μιας τέτοιας πολιτικής σε ότι αφορά την αύξηση της σχολικής αποτυχίας εξαιτίας της έλλειψης διδακτικού χρόνου  ώστε να εμπεδωθούν οι νέες γνώσεις αλλά και τη συρρίκνωση της διδακτικής πράξης σε ότι είναι χρήσιμο για τις εξετάσεις. Καταργήθηκε από την κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ αλλά στα προγραμματικά κείμενα, στις  δηλώσεις του υπουργού παιδείας, καθώς και στελεχών του κόμματος γίνεται φανερή η πρόθεση επαναφοράς πανεθνικών εξετάσεων με στόχο, μάλιστα, την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.  (alfavita.gr , 2016)

Ακόμα, Τα ΠΠΣ διαχωρίστηκαν σε πρότυπα και πειραματικά, καταργώντας έτσι τις εξετάσεις στα δεύτερα και αλλάζοντας ορισμένες διατάξεις που σχετίζονταν με το εργασιακό καθεστώς των εκπαιδευτικών. Όμως, το βασικό νομοθετικό πλαίσιο λειτουργίας των ΠΠΣ δεν άλλαξε. Άλλωστε οι εξετάσεις εισαγωγής για τις οποίες έγινε η μεγάλη φασαρία, ήταν μια νομοθετική αλλαγή από την κυβέρνηση της ΝΔ,  δεν προβλεπόταν εξ’ αρχής. Η δημόσια συζήτηση όμως άφησε απ’ έξω το στην ουσία της λειτουργίας των σχολείων αυτών:  Τα ΠΠΣ (και αργότερα πρότυπα ή πειραματικά) έχουν σε μεγάλο βαθμό τα χαρακτηριστικά της αυτόνομης σχολικής μονάδας όπως ορίζονται στη νεοφιλελεύθερη μεταρρύθμιση (Βάλαρη, 2016) . Γι’ αυτό άλλωστε θεωρούνται πρότυπα αυτονομίας από τους θιασώτες της νεοφιλελεύθερης απορρύθμισης (Κόσκος, 2016).

Μια ακόμα σημαντική πλευρά της μεταρρύθμισης του Νέου Σχολείου,  η  αυτοαξιολόγηση  της σχολικής μονάδας καθώς και η εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών,  σκόνταψαν πάνω στη μεγάλη αντίσταση των εκπαιδευτικών, αποσαρθρώθηκαν και  προσωρινά εγκαταλείφθηκαν. Όμως,  παρέμεινε  όλο το νομοθετικό πλαίσιο ως είχε, με δυνατότητα να ενεργοποιηθεί ανά πάσα στιγμή.  

Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, παρότι αναγκάστηκε να αναδιπλώσει τη μεταρρύθμιση εξαιτίας των αντιδράσεων που υπήρξαν από την εκπαιδευτική κοινότητα προεκλογικά, πολύ γρήγορα επανέφερε τα κρίσιμα αυτά ζητήματα σε μια δήθεν-διαπραγμάτευση:  αναφέρομαι στον «Εθνικό Διάλογο για την Παιδεία» - έναν προσχηματικό, βεβαίως, διάλογο υπονομευμένο από τις μνημονιακές δεσμεύσεις.  Ταυτόχρονα, η υποχρηματοδότηση και οι περικοπές σε προσωπικό συνεχίστηκαν και συνεχίζονται με κάθε τρόπο. Η αυτοαξιολόγηση και η αξιολόγηση, η τράπεζα θεμάτων, η επέκταση των πειραματικών σχολείων (έστω και χωρίς την «πρότυπη» ιδιότητά τους), η  προτυποποίηση, αλλά και με πολύ σαφή και έντονο τρόπο η αυτονομία της σχολικής μονάδας σφραγίζουν τα προγραμματικά κείμενα αλλά και τις δηλώσεις και συνεντεύξεις  του κ. Λιάκου και του κ. Γαβρόγλου. Η εφαρμογή του Ενιαίου Ολοήμερου Σχολείου από τον κ. Φίλη που περιέκοψε ώρες του ωρολόγιο πρόγραμμα για να εξοικονομήσει προσωπικό, ενώ επέβαλε όρους για τη συμμετοχή των μαθητών στο ολοήμερο πρόγραμμα. Ακόμα, εισήγατε τα voucher στους βρεφονηπιακούς σταθμούς δηλαδή έναν από τους πιο επιθετικούς τρόπους επιβολής των νόμων της αγοράς στη χρηματοδότηση  των σχολείων, που εφαρμόστηκε για πρώτη φορά στη Χιλή από τον δικτάτορα Πινοσέτ με τις ευλογίες του. Το ενδεχόμενο ενοποίησης του τομέα φροντίδας και αγωγής (βρεφονηπιακοί σταθμοί) με το δημόσιο νηπιαγωγείο είναι η κερκόπορτα για την εισαγωγή των voucher σε όλη τη δημόσια εκπαίδευση.

Οι δεσμεύσεις του 3^ου και 4^ου μνημονίου που αφορούν την εκπαίδευση δείχνουν ξεκάθαρα ότι η έκθεση του ΟΟΣΑ δεν είναι καθόλου ένα συμβουλευτικό κείμενο αλλά ένα υποχρεωτικό εγχειρίδιο οδηγιών για την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα.

Σύμφωνα με το 3^ο μνημόνιο η κυβέρνηση δεσμεύτηκε να αναθέσει στον ΟΟΣΑ την επικαιροποίηση της αξιολόγησης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που έγινε το 2011 . Η επανεξέταση της έκθεσης του ΟΟΣΑ - που θα συμπεριλαμβάνει αξιολόγηση της υλοποίησης του Νέου Σχολείου, νέους «εξορθολογισμούς» (δηλαδή περικοπές) αλλά και την «αυτονομία και την αποδοτικότητα» των σχολικών μονάδων και την «αξιολόγηση και διαφάνεια σε όλα τα επίπεδα)-  θα προτείνει συστάσεις με βάση τις οποίες η κυβέρνηση έπρεπε να καταρτίσει σχέδιο δράσης  που θα εγκριθεί από τους δανειστές και θα αρχίσει η υλοποίησή του πριν τον Σεπτέμβρη του 2016.  Ακόμα, μέχρι το 2018, θα πρέπει να έχει μειωθεί ο αριθμός των εκπαιδευτικών, αυξάνοντας τον αριθμό των μαθητών ανά τάξη:   

Οι αρχές, σε συνεργασία με τον ΟΟΣΑ και ανεξάρτητους εμπειρογνώμονες, θα επικαιροποιήσουν, έως τον Απρίλιο του 2016, την αξιολόγηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που εκπόνησε ο ΟΟΣΑ το 2011…Μεταξύ άλλων, η επανεξέταση θα αξιολογήσει την υλοποίηση της μεταρρύθμισης του «Νέου Σχολείου», το περιθώριο περαιτέρω εξορθολογισμού (των τάξεων, σχολείων και πανεπιστημίων), τη λειτουργία και διακυβέρνηση των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, την αποδοτικότητα και αυτονομία των δημόσιων εκπαιδευτικών μονάδων και την αξιολόγηση και διαφάνεια σε όλα τα επίπεδα. Η επανεξέταση θα προτείνει συστάσεις σύμφωνα με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ. Με βάση τις συστάσεις της επανεξέτασης, οι αρχές θα εκπονήσουν επικαιροποιημένο εκπαιδευτικό σχέδιο δράσης και θα υποβάλουν προτάσεις για δράσεις το αργότερο έως τον Μάιο του 2016, οι οποίες θα εγκριθούν έως τον Ιούλιο του 2016, και εφόσον είναι δυνατόν, τα μέτρα θα πρέπει να τεθούν σε ισχύ πριν από το ακαδημαϊκό έτος 2016-2017. Ειδικότερα, οι αρχές δεσμεύονται να ευθυγραμμίσουν τον αριθμό διδακτικών ωρών ανά μέλος του προσωπικού, καθώς και την αναλογία μαθητών ανά τάξη και ανά εκπαιδευτικό, με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ, το αργότερο έως τον Ιούνιο του 2018. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων θα συνάδει με το γενικό σύστημα αξιολόγησης της δημόσιας διοίκησης. (Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελλάδος, 2015)

Η κυβέρνηση έχει συμμορφωθεί πλήρως: Ανέθεσε νέα έκθεση στον ΟΟΣΑ και πάνω στις κατευθύνσεις της έστησε έναν «εθνικό διάλογο» που κατέληξε ακριβώς στα πορίσματα που προωθούν τις κατευθύνσεις αυτές. Εξ’ ου και οι ομοιότητες ανάμεσα στην έκθεση αυτή και στα πορίσματα του εθνικού διαλόγου για την παιδεία (Γαβρόγλου, 2016), ενώ υλοποίησε ήδη από το 2016-17 την επέκταση των ΕΑΕΠ περικόπτοντας ταυτόχρονα με διάφορους τρόπους θέσεις εκπαιδευτικών. Επιπλέον, με τις τριμελείς επιτροπές εγγραφών επιδιώκει την αύξηση των μαθητών ανά τμήμα και, έτσι, τη μείωση των εκπαιδευτικών (εις βάρος, βέβαια των μαθητών).   

Η κυβέρνηση, ακόμα, συμμορφώνεται σχεδόν σε όλα όσα προβλέπει για την εκπαίδευση το Συμπληρωματικό Σύμφωνο Συνεργασίας, ένα κείμενο που είδε το φως της δημοσιότητας στις 9-5-2017 και περιγράφει τις συμπληρωματικές δεσμεύσεις της κυβέρνησης στους δανειστές:  η κυβέρνηση έπρεπε να κάνει τις απαραίτητες ενέργειες ώστε ολοκληρωθεί η έκθεση του ΟΟΣΑ. Πράγματι, όπως προβλεπόταν, η ενδιάμεση έκθεση δημοσιεύεται (μόνο στα Αγγλικά) τον Ιούλιο του 2017  (OECD, 2017)  ενώ η τελική έκθεση αναμένεται να ολοκληρωθεί μέχρι το Νοέμβρη του 2017.   Το τριετές σχέδιο δράσης ανακοινώνεται επισήμως όπως ζητείται[8]ενώ ψηφίζεται νέος νόμος για την αξιολόγηση στελεχών και  για το λύκειο ενώ «οι νέες δομές υποστήριξης εκπαιδευτικού έργου» σχέδιο εργασίας που επαναφέρει την αυτοαξιολόγηση μέσω της παιδαγωγικής αυτονομίας  και αναβαθμίζει τους σχολικούς συμβούλους, προφανώς προετοιμάζει το νόμο για αναβάθμιση των οργάνων αξιολόγησης, προαπαιτούμενο κι αυτό του συμπληρωματικού μνημονίου.  

Μια γρήγορη ματιά στον πίνακα σύγκρισης των θέσεων του ΣΕΒ, του ΟΟΣΑ και της κυβέρνησης  (βλ. παράρτημα) δείχνει  ότι α) και οι τρεις θεσμοί προνομιμοποιούν τα βασικά κλειδιά της παγκοσμιοποιούμενης πολιτικής αγοραιοποίησης, όπως περιγράφηκαν πιο πάνω β) οι θέσεις τους στα ζητήματα αν δεν είναι ταυτόσημες παρομοιάζουν αρκετά. δ) οι όποιες διαφορές αφορούν την επικοινωνιακή γλώσσα κυρίως των κυβερνητικών κειμένων καθώς είναι αναγκαίο να διαφοροποιούνται  από τις θέσεις της αντιπολίτευσης που εκφράζει πιο καθαρά τις νεοφιλελεύθερες θέσεις, όπως και ο ΣΕΒ, ενώ η κυβέρνηση θέλει να φαίνεται ότι βρίσκεται στον αντίποδα καθώς αντιμετωπίζει πιέσεις από το εσωτερικό του κόμματος αλλά και τους ψηφοφόρους της.  

Χαρακτηριστικό είναι το απόσπασμα από άρθρο του Α.Λιάκου που κάνει κριτική στο «Νέο Λύκειο» από νεοφιλελεύθερες, όμως, θέσεις:

«Είναι σε βάρος και του Γενικού Λυκείου και του Επαγγελματικού Λυκείου η χαλάρωση του Λυκείου (ακούστηκε το σύνθημα «όχι στο σκληρό και ελιτίστικο Λύκειο»). Η «μπουλουκοποίηση της εκπαίδευσης» είναι κοινωνική αδικία απέναντι στα παιδιά και στους δασκάλους που προσπαθούν, δεν σέβεται ούτε και ενθαρρύνει τη διαφοροποίηση σε πορείες ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των παιδιών στους δύο τύπους Λυκείου…

Η αρνητική εμπειρία της τράπεζας θεμάτων οφείλεται στον τρόπο κατασκευής και επιβολής της. Αυτός όμως δεν είναι λόγος για να απορριφθεί η ιδέα, αλλά για να κατασκευαστεί σωστά. Χωρίς μια βιβλιοθήκη θεμάτων δεν γίνονται σταθμισμένες εξετάσεις, και χωρίς σταθμισμένες εξετάσεις, αντίο στην εγκυρότητα του απολυτηρίου για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.»  (Λιάκος, 2016)

Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι όχι μόνο η αντιπολίτευση (σύσσωμη με εξαίρεση το ΚΚΕ) αλλά και σύσσωμη η συμπολίτευση εκτελούν επακριβώς τα προαπαιτούμενα των δεσμεύσεων και εργάζονται συστηματικά για την εφαρμογή των κατευθύνσεων του ΟΟΣΑ, κατ’ εξοχήν εκφραστή των νεοφιλελεύθερων μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση[9].

Εάν το ζητούμενο είναι ένα καλύτερο σχολείο για τα παιδιά μας,
είναι το σχολείο της αγοράς  η λύση;

Οι απαντήσεις που δίνονται από τις έρευνες στο παραπάνω ερώτημα δεν είναι καθόλου κολακευτικές για τους υπερασπιστές της αγοραίας σχολικής αυτονομίας, αφού οι πιο σημαντικές διακηρύξεις τους διαψεύδονται: η περιώνυμη εκπαιδευτική καινοτομία φαίνεται να είναι περισσότερο προϊόν κρατικής παρέμβασης και σχεδόν ανύπαρκτη στα αυτόνομα σχολεία, οι διαφορές  στις επιδόσεις των μαθητών δεν φαίνεται να είναι στατιστικά σημαντικές ανάμεσα στα κλασικά δημόσια σχολεία και στα αυτόνομα σχολεία  ενώ ευνοούνται μέσα σε αυτό το σύστημα οι μαθητές που προέρχονται από ανώτερα κοινωνικά στρώματα σε βάρος των υπόλοιπων. Ακόμα η στατιστική διαφορά της καλυτέρευσης των επιδόσεων των μαθητών με το σύστημα των κουπονιών είναι μηδενική. (Waslander et al., 2010)

«Εάν οι οιονεί αγορές πρόσφεραν ένα τύπο ελιξίριου για την εκπαιδευτική απόδοση, τότε θα έπρεπε, με την πάροδο του χρόνου, να δούμε χώρες με πιο αγοραία συστήματα να υπερτερούν έναντι των χωρών όπου το κράτος παίζει έναν πιο άμεσο ρόλο στην παροχή εκπαίδευσης.  Όμως δεν είναι καθόλου έτσι.  Μερικές χώρες όπως η Σουηδία που έχουν υιοθετήσει πιο ολοκληρωμένα τις οιονεί-αγορές είδαν τα αποτελέσματά τους στους διεθνείς διαγωνισμούς είτε να παραμένουν στο μέσο όρο ή ακόμα και να πέφτουν, σε σχέση με άλλα κράτη χωρίς [το σύστημα χρηματοδότησης με] κουπόνια.» παρατηρεί ο Lubienski (2009)

Την ίδια στιγμή η διαφάνεια στην οικονομική διαχείριση των δημόσιου χρήματος από τις επιχειρηματικές αλυσίδες αυτόνομων σχολείων είναι ζητούμενη ενώ πολλά σχολεία charter ελέγχονται για μεγάλα οικονομικά σκάνδαλα.  (Rawls, 2015)

Αντίθετα, ο ταξικός ή/και φυλετικός διαχωρισμός και κατηγοριοποίηση των σχολείων αυξάνεται επικίνδυνα μέσα στο περιβάλλον του αγοραίου ανταγωνισμού των αυτόνομων σχολείων. Εν τω μεταξύ, πολλά δημόσια σχολεία καθώς βιώνουν την οικονομική ασφυξία και προκειμένου να αποφύγουν το κλείσιμό τους, αναγκάζονται να ενταχθούν στην «προστασία» των ομίλων διαχείρισης σχολείων, χάνοντας έτσι κάθε αυτονομία και ελευθερία που μπορεί να διέθεταν μέσα στο παλιό συγκεντρωτικό σύστημα.

Μαρτυρία διευθυντή δημόσιου σχολείου στο Ηνωμένο Βασίλειο

Ο διευθυντής John Tomsett, του  Huntington School στο York, αναφέρεται στους 12 κουβάδες που μαζεύουν τα νερά που στάζουν από την οροφή του κτιρίου όταν βρέχει, στα χαλασμένα ηλεκτρικά, στις απολύσεις εκπαιδευτικών, και επομένως  στην αύξηση του αριθμού των μαθητών ανά τάξη,  και στις περικοπές στο πρόγραμμα σπουδών –οι οποίες  αφορούσαν την καινοτομία αλλά και την αντισταθμιστική εκπαίδευση των μαθητών με δυσκολίες, καθώς και τη μείωση των επιλεγόμενων μαθημάτων-  που αναγκάστηκε να κάνει στο σχολείο του για να επιβιώσει αυτό οικονομικά. Χαρακτηριστικά σημειώνει τις επιπτώσεις των οικονομικών περικοπών που, εν τέλει, οδηγούν τα σχολεία στην αγκαλιά των επιχειρηματικών αλυσίδων διαχείρισης σχολείων, των λεγόμενων αλυσίδων ακαδημιών (academy chains):  

«Η αύξηση του φόρτου εργασίας σε συνδυασμό με τη συνεχή μείωση της ευχαρίστησης που αποκομίζει ο δάσκαλος από το επάγγελμά του δημιουργούν την πιο διαβρωτική και πιο ύπουλη επίπτωση των περικοπών.  Οι εκπαιδευτικοί αποσύρουν σιωπηλά την υπερβάλλουσα προσπάθεια που έγκειται στη διακριτική τους ευχέρεια…

….Όχι μόνο οι επιλογές μαθημάτων των σπουδαστών μειώνονται, αλλά τώρα θα κάνουν μάθημα σε πολυπληθέστερες τάξεις. Οι καθηγητές  θα διδάξουν τέσσερις ακόμη μαθητές σε κάθε τάξη. Αυτά είναι άλλα τέσσερα βιβλία που πρέπει να επισημανθούν. Αυτοί είναι τέσσερις περισσότεροι μαθητές να διαχειριστούν. Αυτοί είναι τέσσερις επιπλέον γονείς που πρέπει να δεχθούν στην ενημέρωση γονέων. Η περικοπή των διδασκόντων οδηγεί σε μεγαλύτερα μεγέθη τάξεων, οδηγεί σε αυξημένο φόρτο εργασίας. Ο ευφημικός όρος "εξοικονόμηση απόδοσης " σημαίνει ότι λιγότεροι άνθρωποι κάνουν περισσότερα.….

Το σύστημα συναγερμού πυρκαγιάς είναι πεπαλαιωμένο. Οι αισθητήρες στη βιβλιοθήκη χαλάνε ένας- ένας.  Είχαμε ήδη φέτος οκτώ συναγερμούς πυρκαγιάς. Οκτώ φορές που ο ρυθμός μάθησης της ημέρας διαταράχθηκε. Οκτώ φορές φοιτητές και καθηγητές έχουν χάσει πολύτιμο χρόνο μάθησης. Δεν έχουμε τις 80.000 λίρες που χρειαζόμαστε για να αντικαταστήσουμε το σύστημα...

Φυσικά, η διδασκαλία είναι το σημαντικότερο πράγμα, αλλά πέρα ​​από τον κύκλο της διδασκαλίας, της διόρθωσης, του σχεδιασμού, η ρουτίνα βαραίνει  πάρα πολύ όσους από εμάς έχουμε δεκαετίες προϋπηρεσίας και είναι αδιανόητη για νεότερους συναδέλφους που ακόμα επιλέγουν να έχουν προσωπική ζωή. Γιατί να κάνει ένα σχολικό ταξίδι στη Γαλλία, με όλα όσα συνεπάγεται, και να χάσει τρεις μέρες από τις ενδιάμεσες διακοπές του; …

…Σε ποια κατάσταση είναι η εκπαίδευση τώρα; Στο μεγαλύτερο σχολείο σε μια από τις πλουσιότερες πόλεις του Ηνωμένου Βασιλείου, στην πέμπτη μεγαλύτερη οικονομία του κόσμου, μπορείτε να δείτε σε ποια κατάσταση βρίσκεται το σχολείο μου: φοβάμαι για τα λιγότερο προνομιούχα σχολεία.

Όσοι το 2010 έγιναν πρωτεργάτες των αλυσίδων ακαδημιών (academy chains) που οραματίζονταν  το μέλλον και που θαμπώνονταν από τον τίτλο του CEO (ανώτερο διευθυντικό στέλεχος), δρέπουν τώρα τα οικονομικά οφέλη.  Έχουν τη χρηματοδότηση για να προσελκύσουν τους καλύτερους εκπαιδευτικούς. Καθώς μονοπωλούν την αγορά εργασίας των εκπαιδευτικών,  μεταμορφώνουν τα  λιγότερο τυχερά σχολεία με τους πιο λαμπερούς και καλούς του επαγγέλματος. Στη συνέχεια, προσελκύουν ακόμα περισσότερα χρήματα.

Εάν το μέλλον που βλέπατε να έρχεται σας δημιουργούσε αποστροφή, εσείς και το σχολείο σας πληρώνετε τώρα το τίμημα για την τήρηση των αρχών σας. Ένα μέλλον όπου είναι πολύ πιθανόν το αγγλικό κρατικό σχολικό σύστημα να διευθύνεται από μια χούφτα τεράστιων [επιχειρηματικών] αλυσίδων academy.» (Tomsett, 2016)

Στο παρακάτω σχήμα έγινε μια προσπάθεια αναπαράστασης της νεοφιλελεύθερης μηχανικής της ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης, όπου φαίνεται η αλληλεξάρτηση των γραναζιών που κινούν την διαδικασία η οποία καταλήγει στην υποταγή της δημόσιας εκπαίδευσης στις «αγορές», δηλαδή στους επιχειρηματικούς ομίλους που αποκομίζουν τεράστια κέρδη,  μέσω του ανταγωνισμού:  

Η νεοφιλελεύθερη μηχανική ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης

Αν οι έρευνες δείχνουν την αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος των αγορών σε ότι αφορά το μορφωτικό ζητούμενο,  ο ανομολόγητος στόχος των υπέρμαχών του είναι η φθηνή εκπαίδευση για τους πολλούς σε συνδυασμό με τη μεταφορά δημόσιων πόρων στους ιδιώτες για να κάνουν μπίζνες με τεράστια κέρδη, μιας και η εκπαίδευση αποτελεί την πολυπόθητη νέα αγορά για επικερδείς επενδύσεις (Au  &  Hollar, 2016, Simonton, 2013)

 «Πιστεύουμε ότι η ευκαιρία να χτίσουμε πολυάριθμες εκπαιδευτικές επιχειρήσεις δισεκατομμυρίων δολαρίων είναι επιτέλους υπαρκτή. Η μεγαλύτερη επενδυτική ευκαιρία βρίσκεται εκεί που υπάρχει πρόβλημα – όσο μεγαλύτερο το πρόβλημα, τόσο μεγαλύτερη η ευκαιρία. Δεν υπάρχει μεγαλύτερο πρόβλημα παγκοσμίως γνωστό από το πώς θα εκπαιδεύσουμε αποτελεσματικά τους πληθυσμούς μας»  GSV Advisors, 2012[10]

Όμως δεν πρόκειται μόνο γι’ αυτό: Η δυαδικοποίηση της κοινωνίας ως πολιτική διαχείρισης της  (προμελετημένης) έντασης της φτώχειας, της εξαθλίωσης και της περιθωριοποίησης μεγάλων μαζών μέσα στον ίδιο τον αναπτυγμένο κόσμο, απαιτεί και μια δυαδική εκπαίδευση.

Ο Saltman (2014), διερευνώντας την παιδαγωγική του «σθένους»[11]  που είναι πολύ διαδεδομένη στα σχολεία των φτωχών μαθητών στις ΗΠΑ,  διαπιστώνει:

Η παιδαγωγική του «σθένους» είναι εκ διαμέτρου αντίθετη με την κουλτούρα του διαλόγου, της αμφισβήτησης, της έρευνας και της διαφωνίας που  καλλιεργείται στα σχολεία της άρχουσας τάξης αλλά και στα σχολεία που προετοιμάζουν τους μελλοντικούς ηγέτες των θεσμών εξουσίας. …..Η εκπαίδευση της λιτότητας δεν είναι μόνο μια στροφή στον καταπιεστικό έλεγχο της νεολαίας για λογαριασμό των τεράστιων κερδών των πλουσίων, που δημιουργεί μια υποταγμένη και πειθαρχημένη  εργατική δύναμη, καθώς οι συνθήκες ζωής και εργασίας χειροτερεύουν για την πλειοψηφία των πολιτών. Είναι επίσης ένα δεξιόστροφο σχέδιο κατάληψης δημόσιου χώρου όπως τα σχολεία ώστε να παράγουν επί τούτου θέσεις υπηκόων  πολιτικά αναλφάβητων, χωρίς κρίση για το κοινωνικό γίγνεσθαι και για τον εαυτό τους, τις οποίες θα καταλάβει η νεολαία.  Συμπεριλαμβάνει ένα σχέδιο εκπαίδευσης εκπαιδευτικών και μαθητών ώστε  να κατανοούν τη μάθηση και τη λογική μέσα από την υποταγή στην εξουσία και ένα σχέδιο υποεκπαίδευσής τους για να αντιλαμβάνονται την αποξένωσή τους ως αποτυχία της ατομικής τους διάνοιας… (Saltman, 2014)

Οι αδύναμοι κρίκοι της μηχανικής της ιδιωτικοποίησης – η ανάπτυξη της αντίστασης

 Όλα δείχνουν πως οι σταυροφόροι της νεοφιλελεύθερης μεταρρύθμισης κλιμακώνουν με ταχείς ρυθμούς την επέλαση του σχολείου της αγοράς στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση.  Όμως, όσο κι αν η επέλαση αυτή μοιάζει αναπόφευκτη και ο αντίπαλος παντοδύναμος,  η ίδια η φύση του μηχανισμού ιδιωτικοποίησης έχει αδύναμους κρίκους.

Στον πραγματικό κόσμο, στη χώρα που αποτελεί την «πρωτοπορία» στην εφαρμογή του νεοφιλελευθερισμού, στις ΗΠΑ, οι γονείς, οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί ξεσηκώθηκαν ενάντια στο σύστημα των πανεθνικών εξετάσεων που, εκτός από το ότι οδηγεί τους μικρούς μαθητές σε απόγνωση, κλείνει τα δημόσια σχολεία σε όφελος των οργανισμών διαχείρισης charter schools (CMO’s). 

«Ολόκληρη η βιομηχανία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης εξαρτάται από τα δεδομένα που παράγονται από αυτές τις δοκιμασίες, διότι τα τεστ μετατρέπουν τα παιδιά, τους εκπαιδευτικούς, τους διαχειριστές, τα σχολεία, τις περιφέρειες, τα ιδρύματα και τις κοινότητες σε αριθμούς. Με αυτή τη μετατροπή, κοινωνικές και ιστορικές συνθήκες, πολύπλοκα ζητήματα εξουσίας και πολιτισμού, ακόμη και η ζωή και το πνεύμα των ανθρώπων, ισοπεδώνονται σε απλές ποσότητες για επιθεώρηση, σύγκριση και κατάταξη. Με τη σειρά τους, οι βαθμολογίες των τεστ αποτελούν μια μορφή νομίσματος, η οποία χρησιμοποιείται ως βάση για αποφάσεις σχετικά με την "επιλογή" των εκπαιδευτικών, το κλείσιμο σχολείων, τα σχολεία charter και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων. Στο πλαίσιο του νεοφιλελεύθερου εκπαιδευτικού πλαισίου, τα αποτελέσματα των τεστ καθίστανται το μέσο αλλά και ο σκοπός της εκπαίδευσης, αποξενώνουν τους μαθητές και τους δασκάλους από την εργασία τους, ενώ ταυτόχρονα μετατρέπουν τα αποτελέσματα των τεστ σε φετιχοποιημένα εμπορεύματα που βάζουν στην άκρη  τους ίδιους τους ανθρώπους που αντιπροσωπεύουν» (Au & Hollar, 2016)

Το κίνημα αποχής από τις εξετάσεις δυναμιτίζει, λοιπόν τα θεμέλια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης των αγορών:

 «To κίνημα αποχής από τις εξετάσεις απειλεί τις σύγχρονες νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμιστικές προσπάθειες καθώς αφαιρεί εντελώς από την εξίσωση τις εξετάσεις και τα στοιχεία  που παράγουν , αμφισβητώντας έτσι τη θεμελιώδη μέτρηση πάνω στην οποία οι νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις βασίζονται ολοκληρωτικά» (Au & Hollar, 2016)

Ο αγώνας αυτός, όπως και η απεργία των καθηγητών στο Σικάγο το 2012, ήρθε αντιμέτωπος με τα πιο σκληρά οικονομικά συμφέροντα που βρίσκονται πίσω από τους CMOs (οργανισμούς διαχείρισης σχολείων charter) και που επενδύουν σε μια αγορά ο τζίρος της οποίας υπολογίζεται σε 700 δις δολάρια. Κομμάτι της αγοράς αυτής είναι και η βιομηχανία παραγωγής υλικού για τα πανεθνικά τεστ ενάντια στα οποία κινητοποιήθηκαν  εκατοντάδες χιλιάδες μαθητές, οι γονείς τους και οι εκπαιδευτικοί. Το κίνημα αυτό συνεχίζει μέχρι σήμερα, αγκαλιάζοντας όλο και περισσότερο τα πιο αποκλεισμένα κοινωνικά στρώματα των μαύρων και των Λατίνων μεταναστών. Οι πιέσεις και οι εκβιασμοί που δέχθηκαν ήταν αφόρητοι και ανήθικοι: τα σχολεία που είχαν μεγάλη αποχή από τις εξετάσεις θα τιμωρούνταν με στέρηση χρηματοδότησης, οι μαθητές θα κινδύνευαν να μην αποφοιτήσουν, οι εκπαιδευτικοί θα είχαν επιπτώσεις. Παρόλα αυτά  το κίνημα κατάφερε σημαντικές νίκες καθώς αυξάνουν συνεχώς οι υποστηρικτές του. 

Κάτω από αυτό το πρίσμα, και η αντίσταση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα στις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις που ανάγκασαν σε αναδίπλωση τις κυβερνήσεις,  είναι εξαιρετικά σημαντική.

Οι αντιστάσεις αυτές δείχνουν πως το τέρας δεν είναι ανίκητο. Τα γρανάζια αλληλοεξαρτώνται σε τέτοιο βαθμό ώστε έστω και ένα να «χαλάσει» η μηχανή δεν λειτουργεί. Η αυτοαξιολόγηση και η αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών καθώς και τα πανεθνικά τεστ, αποδεικνύεται ότι αποτελούν τους αδύναμους κρίκους επειδή απαιτούν την ενεργή συμμετοχή γονιών, μαθητών και εκπαιδευτικών. Αυτοί είναι που μπορούν και πρέπει να σπάσουν αυτό το βρόγχο που περισφίγγει ολοένα και περισσότερο το δημόσιο σχολείο,  καταπνίγοντας το δημοκρατικό δικαίωμα όλων των μαθητών στη μόρφωση.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΘΕΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
	ΟΟΣΑ	ΣΕΒ	ΚΥΒΕΡΝΗΣΗ
ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ	·  Ενίσχυση της σχολικής αυτονομίας ·  Χαλάρωση του κεντρικού ελέγχου σε επίπεδο προσωπικού, προγραμμάτων σπουδών και εκτέλεσης του προϋπολογισμού	·  Η σημαντικότερη πρόκληση για το Ελληνικό σχολείο σήμερα εντοπίζεται στην αποκέντρωση από την ασφυχτική μικροδιοίκηση που επιβάλλει το Υπουργείο, παράλληλα με την εδραίωση των δομών εκείνων διοίκησης και αξιολόγησης σε όλα τα επίπεδα συνεργασίας.	·  Η εκπαίδευση κρατήθηκε από όλες τις κυβερνήσεις σε κατάσταση χρόνιας ανηλικιότητας και εξάρτησης, τόσο ως προς τους οικονομικούς πόρους όσο και ως προς την καθοδήγηση από ένα συγκεντρωτικό μηχανισμό. ·  Η αυτονομία της σχολικής μονάδας αποτελεί κεντρική πολιτική επιλογή.
ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ	·  «Σχολικούς ηγέτες» με περισσότερες ευθύνες από εκείνες που έχουν σήμερα οι διευθυντές των σχολείων, και την υποχρέωση να λογοδοτούν για τις αποφάσεις τους. Ο θεσμός της “σχολικής ηγεσίας” θα στηρίζεται στη σχολική αυτονομία.	·  Ενίσχυση της αυτονομίας των διοικήσεων των σχολείων στη λήψη αποφάσεων που αφορούν τη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού προγράμματος και την διαχείριση του προϋπολογισμού του σχολείου.	·  Η αυτονομία αυτή διαρθρώνεται στους εξής τομείς: α. Παιδαγωγική/ διδακτική αυτονομία, β. Διοικητική αυτονομία, και γ. Οικονομική αυτονομία.
ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ	·  Είναι κοινός τόπος ότι η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας πρέπει να επανεισαχθεί μαζί με κάποιας μορφής εξωτερική αναφορά ·  (Είναι σημαντικό) να ενισχυθεί η εμπιστοσύνη σε μια τέτοια διαδικασία και τα σχολεία να είναι προσανατολισμένα στις ανάγκες των μαθητών.	·  Καθιέρωση εθνικών στρατηγικών στόχων βάσει των οποίων θα αξιολογούνται τα σχολεία, με παράλληλη ενίσχυση της εποπτείας της διοίκησης του σχολείου ώστε η αυξημένη ελευθερία διαχείρισης να συνοδεύεται από ανάλογη λογοδοσία και επαρκή διαφάνεια.	·  Η αυτοαξιολόγηση θα συμβάλλει … στη διαρκή, τεκμηριωμένη και έγκυρη ενημέρωση της κοινωνίας σχετικά με την ποιότητα του επιτελούμενου έργου. ·  διασφάλιση της συνέπειας και της συμβατότητας του συστήματος με το ευρύτερο σύστημα αξιολόγησης της εκπαίδευσης,  (και )  η διασφάλιση της τήρησης σαφώς προκαθορισμένων αρχών κατά την εφαρμογή της.
ΠΡΟΤΥΠΟΠΟΙΗΣΗ - ΕΠΩΤΕΡΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ  - ΠΑΝΕΘΝΙΚΑ ΤΕΣΤ	·  Τα σχολεία οφείλουν να λογοδοτούν στο μέλλον εφόσον παίρνουν επιπλέον χρηματοδότηση  για την κάλυψη αναγκών για τους μαθητές που έχουν ανάγκη. ·  Προτείνονται περισσότερες διαδικασίες αξιολόγησης επί των επιδόσεων των σχολείων (κατ’ αναλογία του διεθνούς διαγωνισμού PISA για την αξιολόγηση των μαθητών).	·  Ανάπτυξη συστημάτων αξιολόγησης, σε εθνικό επίπεδο και σε επίπεδο μονάδας, τα αποτελέσματα της οποίας θα δημοσιοποιούνται.	·  Η κυβέρνηση  θα πρέπει επίσης να αποκτήσει στόχους και standards στην εκπαίδευση. ·  Το Εθνικό Σχολικό Πρόγραμμα Σπουδών  θα διαμορφώνει πρότυπα με τα οποία θα μπορεί να αποτιμηθεί το έργο των εκπαιδευτικών, γι’ αυτό και τα ζητήματα αξιολόγησης θα αντιμετωπιστούν στο πλαίσιο αυτό. Παρέχει τη δυνατότητα διαφοροποίησης του εκπαιδευτικού έργου.
ΣΥΝΔΕΣΗ ΜΕ ΤΗΝ «ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ» ΕΜΠΛΟΚΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ- ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗ	·  Πλέον τα σχολεία θα συνιστούν “οργανισμούς μάθησης”, ανοικτούς στις συνέργειες με τις τοπικές κοινότητες, που θα αξιοποιούν δεδομένα για να αξιολογούν τις επιδόσεις των σχολείων και θα ενθαρρύνουν τη συμμετοχή των γονέων στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. ·  Μετακύλιση της ευθύνης για την κατανομή των προϋπολογισμών σε τοπικό - περιφερειακό επίπεδο με τρόπο που θα λάβει υπόψη πώς το εκπαιδευτικό προσωπικό είναι κατανεμημένο στα διάφορα σχολεία. Στόχος είναι η σύνδεση της εκπαίδευσης με τις τοπικές κοινωνίες και τις ανάγκες τους. ·  Το παράδειγμα της Χιλής : Χρηματοδοτικό πρόγραμμα για τους μη προνομιούχους μαθητές και τα σχολεία τους. ·   Οι μεγαλύτερες δαπάνες για την εκπαίδευση κατανέμονταν ανά μαθητή, με κουπόνια που αποδίδονταν στη σχολική μονάδα. Συνοδεύονταν από μέτρα για την εξασφάλιση της ορθολογικής χρήσης των χρημάτων αυτών.	·  Αύξηση της εμπλοκής των τοπικών αρχών, ιδανικά με ανάληψη και μέρους της ευθύνης χρηματοδότησης και την αντίστοιχη ευθύνη εποπτείας. ·  αναγνώριση του γονεϊκού δικαιώματος επιλογής της εκπαίδευσης  που θα λάβουν τα παιδιά.	·   Μια σταθμισμένη επίσης εμπλοκή των γονέων σε δραστηριότητες μπορούν να εμπλουτίσουν το σχολείο με προγράμματα και δραστηριότητες. ·  Μια αυτόνομη σχολική μονάδα πρέπει να είναι ανοιχτή στην κοινωνία και να συνεργάζεται με τους τοπικούς  φορείς και την τοπική κοινωνία.  [12] ·  Είναι απαραίτητη η πλήρης αξιοποίηση κάθε πιθανής πρόσθετης, πέραν της κρατικής, χρηματοδότησης, η οποία δεν θίγει τον δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης, όπως αυτός υπαγορεύεται από το άρθρο 16 του Συντάγματος ·  Στήριξη του θεσμού των πειραματικών σχολείων και επέκτασή του ειδικά σε λιγότερο προνομιούχες περιοχές καθώς και στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση ·  (Εφαρμογή  ήδη του συστήματος των κουπονιών – voucher- στους παιδικούς σταθμούς και στην προσχολική εκπαίδευση που παρέχουν οι δήμοι)

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνική

Alfavita, (2016). Νεκρανασταίνουν την Τράπεζα θεμάτων : Μια ασύμμετρη απειλή για μαθητές και εκπαιδευτικούς , 6/10/16, ανακτήθηκε στις 7-10-2017 από http://www.alfavita.gr/arthron/ekpaideysi/nekranastainoyn-tin-trapeza-thematon-mia-asymmetri-apeili-gia-mathites-kai

Ball, S. & Youdell, D. (2008). Η κρυφή ιδιωτικοποίηση στη δημόσια εκπαίδευση, Ινστιτούτο της εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο του Λονδίνου, ΙΠΕΜ ΔΟΕ. 

Βαλάρη, Αι. (2016).  «Τα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία: Αριστεία και Κοινωνικές Διαστάσεις (2011-2015)» Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, ανακτήθηκε στις 8/10/17 από https://ikee.lib.auth.gr/record/287060/files/GRI-2017-18290.pdf    

Γαβρόγλου, Κ. (2016). Εθνικός και Κοινωνικός Διάλογος για την Παιδεία. Διαπιστώσεις, Προτάσεις και Χρονοδιαγράμματα Υλοποίησης.

Γιάναρου, Λ. (2017). Survivor μεταξύ σχολείων με έπαθλο... την ανακαίνιση, εφημερίδα Καθημερινή, 12.07.2017, http://www.kathimerini.gr/918048/article/epikairothta/ellada/survivor-meta3y-sxoleiwn-me-epa8lo-thn-anakainish

Ευρωπαϊκή Επιτροπή/EACEA/Ευρυδίκη, (2015). Η Διασφάλιση της Ποιότητας στην Εκπαίδευση: Πολιτικές και Προσεγγίσεις για την Αξιολόγηση των Σχολείων στην Ευρώπη. Έκθεση Δικτύου Ευρυδίκη. Λουξεμβούργο: Γραφείο Δημοσιεύσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης

Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, (2015) Τεύχος 1^ο Αρ. Φύλλου 94, 14 Αυγούστου 2015, ΝOMOΣ ΥΠ’ ΑΡΙΘ. 4336 Συνταξιοδοτικές διατάξεις − Κύρωση του Σχεδίου Σύμβασης Οικονομικής Ενίσχυσης από τον Ευρωπαϊκό Μηχανισμό Σταθερότητας και ρυθμίσεις για την υλοποίηση της Συμφωνίας Χρηματοδότησης, παράγραφος Γ, κεφ. 4.1

www.esos.gr, (2015). Όλες οι ρυθμίσεις (μνημόνιο) για την παιδεία όπως ψηφίστηκαν σήμερα από τη Βουλή, 14/8/2015, ανακτήθηκε στις 5/10/2017 από https://www.esos.gr/arthra/39351/oles-oi-rythmiseis-mnimonio-gia-tin-paideia-opos-psifistikan-simera-apo-ti-voyli

Θεριανός, Κ. & Φωτόπουλος, Ν. (2011). Επιλογή σχολείου και στρατηγικές κοινωνικών τάξεων, εισήγηση στο Τρίτο Τακτικό Συνέδριο Ελληνικής Κοινωνιολογικής Εταιρείας, Πρακτικά συνεδρίου

Κόσκος, Λ.Φ. (2016). Ομιλία στην εκδήλωση «Παιδεία Ελευθερίας-Κοινωνία Επιλογών» στην Ελληνοαμερικανική Ένωση , ανακτήθηκε στις 8-10-2015 από http://dialog.haec.gr/past-events/item/13-paideia-koinonia.

Κόσκος, Λ.Φ. (2016). Το αυτόνομο σχολείο ως μέσο ανάπτυξης, Λεωνίδα-Φοίβου Κόσκου,  Eurotoday,   2 Φεβρουαρίου 2016, ανακτήθηκε στις 8-10-2015 από http://www.euro2day.gr/specials/opinions/article/1395536/to-aftonomo-sholeio-os-meso-anaptyxhs.html

Κοτσυφάκης, Θ., (2016). Οι δαπάνες για την εκπαίδευση,  ένθετο «ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ» , Κυριακάτικη ΑΥΓΗ 31-7-16  

Λάκκα, Α. (2016). Επιλογή σχολείου από τους γονείς και στρατηγικές αναπαραγωγής κοινωνικών προνομίων: Μια εμπειρική έρευνα σε γονείς του Πρότυπου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου Αθηνών (Μαράσλειο). Διπλωματική Εργασία, Ιωάννινα, ανακτήθηκε στις 8/10/2016 από http://edu.pep.uoi.gr/eeepee/images/ergasies/lakka.pdf

Λιάκος, Α. (2016). Εθνικός και Κοινωνικός Διάλογος για την Παιδεία. Πορίσματα.

Λυκεσάς, Α. (2017).  Γονείς... «ζητιάνοι» της Coca-Cola! , Εφημερίδα Των Συντακτών, 12-7-2017 http://www.efsyn.gr/arthro/goneis-zitianoi-tis-coca-cola , προσπελάστηκε στις 6-10-2017

Μαυρογιώργος, Γ.,  Γιάγκου, Α., Σιάηλου, Θ., Χριστοφίδου, Ε. (2011). ΟΟΣΑ και PISA: Εκδοχές μονοπωλιακού υπερεθνικού «επιθεωρητισμού» στην εκπαίδευση,  ανακτήθηκε στις 8-10-2017 από http://www.alfavita.gr/apopsin/oosa-kai-pisa-ekdohes-monopoliakoy-yperethnikoy-epitheoritismoy-stin-ekpaideysi

Μούτσιος, Σ. (2001). «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στις οικονομικά αναπτυγμένες αγγλόφωνες χώρες: Σχολική αυτονομία και εκπαιδευτική αγορά», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 31.

Παπαματθαίου, Μ.(2016). Την Τρίτη με... φρουρά η έναρξη Νο2 στον διάλογο για την Παιδεία, εφημερίδα «Το Βήμα», , 14-1-2016

ΣΕΒ, (2016). Η έξοδος από την κρίση ξεκινάει στα θρανία, 7/2/2016

Σελιδοδείκτης, (2017).  Προαπαιτούμενα συμπληρωματικού μνημονίου για την εκπαίδευση, 10/5/2017, ανακτήθηκε στις 5/10/2017 από https://selidodeiktis.edu.gr/

Στούπας, Κ. (2013).  Οι πιο "τεμπέληδες" του ΟΟΣΑ, ανακτήθηκε στις 3/10/2017 από http://www.capital.gr/o-kostas-stoupas-grafei/1792510/oi-pio-tempelides-tou-oosa

Φαρμάκης Ε. (2014).  «Φιλανθρωπία σαν στρατηγική ανάπτυξης» ανακτήθηκε στις 8-1-2017 από την διεύθυνση http://www.alba.edu.gr/media/1473/alba27012014-farmakis.pdf. παρουσίαση σε εκδήλωση του ΑLBA Graduate Business School

Λιάκος Α. (2016). Οι άνθρωποι που έβλεπαν τα τρένα να περνούν, Αντώνης Λιάκος, Κριτική στις προτάσεις του ΙΕΠ για το νέο Λύκειο, ανακτήθηκε στις 20/10/2017 από https://chronos.fairead.net/liakos-kritiki-neo-lykeio¨στις 5/10/2016.

Ξενόγλωσση

Apple, W.M. (2016). Introduction to “The Politics of Educational Reforms” Article in The Educational Forum · April 2016.

Au, W. (2015). Meritocracy 2.0: High-Stakes, Standardized Testing as a Racial Project of Neoliberal Multiculturalism, Article  in Educational Policy, November  2015, DOI: 10.1177/0895904815614916

& Hollar J. (2016) Opting Out of the Education Reform Industry, Montly Review , Vol. 67, Issue 10 (March) ανακτήθηκε στις 20-9-2017 από http://monthlyreview.org/2016/03/01/opting-out-of-the-education-reform-industry

Barkan, J. (2013).  Plutocrats at Work: How Big Philanthropy Undermines Democracy,  Dissent Magazine, Fall  2013, ανακτήθηκε στις 8-10-2017 από https://www.dissentmagazine.org/article/plutocrats-at-work-how-big-philanthropy-undermines-democracy

 Blevennec, N. (2011).  Aidez-nous à compléter la carte des «écoles morte »,  L’OBS, 30-3-2011, ανακτήθηκε στις 8-10-2017 από τη διεύθυνση  http://tempsreel.nouvelobs.com/rue89/rue89-nos-vies-connectees/20110330.RUE1574/aidez-nous-a-completer-la-carte-des-ecoles-mortes.html

Boeskens, L. (2016), Regulating Publicly Funded Private Schools: A Literature Review on Equity and Effectiveness, OECD Education Working Papers, No. 147, OECD Publishing, Paris

Bryant, J. (2016).   Tar Heel Heist: How the Charter School Industry Is Hijacking Public Education,  AlterNet, December 2, ανακτήθηκε στις 8/10/2017 από
https://www.alternet.org/education/north-carolinas-charter-school-industry-slowly-gutting-public-education

Greene P. (2016), What Went Wrong With Teach For America, ανακτήθηκε στις 5/11/17, από http://progressive.org/public-school-shakedown/went-wrong-teach-america/

Freedberg, L. (2016),  Report charges many charter schools exclude children in violation of the law, Edsource, August 1

Leussier, Héloïse (2011). Parents et enseignants se mobilisent contre les fermetures de classes, Nouvelobs.com, 17-4-2011,  ανακτήθηκε στις 8-10-2017 από τη διεύθυνση http://tempsreel.nouvelobs.com/societe/20110417.OBS1443/parents-et-enseignants-se-mobilisent-contre-les-fermetures-de-classes.html

Lipman, P. (2006). High Stakes Education, Inequality, Globalization, and Urban School Reform,  Taylor & Francis e-Library, 2006.

 Lubienski, C. (2009). Do Quasi-markets Foster Innovation in Education?: A Comparative Perspective, OECD Education Working Papers, No. 25, OECD Publishing, Paris.

Musset,P (2012). School Choice and Equity, CURRENT POLICIES IN OECD COUNTRIES AND A LITERATURE REVIEW, OECD Education Working Papers No. 66

OECD, (2017).  Education Policy in Greece , A Preliminary Assessment.

Rawls, K. (2015). Who Is Profiting From Charters? The Big Bucks Behind Charter School Secrecy, Financial Scandal and Corruption, AlterNet ,January 21, ανακτήθηκε στις 5/10/2017 από https://www.alternet.org/election-2014/who-profiting-charters-big-bucks-behind-charter-school-secrecy-financial-scandal-and

Ross W. & Vinson K. (2013). Resisting Neoliberal Education Reform: Insurrectionist Pedagogies and the Pursuit of Dangerous Citizenship, WORKS AND DAYS 61/62, Vol. 31, Nos. 1&2, 2013 / CULTURAL LOGIC, 2013, Special Issue

Saltman K.J., 2014, The Austerity School:Grit, Character, and the Privatization of Public Education, Symploke, Vol. 22 (No. 1-2, 2014), pp. 41-57

 Simon, S.  (2013).  Special Report: Class Struggle - How charter schools get students they want, Reuters, February 15

Simonton, A.  (2013). How Wall Street Power Brokers Are Designing the Future of Public Education as a Money-Making Machine  , AlterNet, December 5, ανακτήθηκε στις 5-10-2017 από https://www.alternet.org/education/how-wall-street-power-brokers-are-designing-future-public-education-money-making-machine

Tomsett J. (2016). How my school is losing the battle with funding cuts, TES, 11/3/2017 ανακτήθηκε στις 5/10/2017 από https://www.tes.com/news/school-news/breaking-views/how-my-school-losing-battle-funding-cuts

Verger A., Fontdevila, C. & Jancajo, A. (2016). Privatization of Education: A Political Economy of Global Education Reform Teachers College Press

Verger, A.,  Steiner-Khamsi G. &  Lubienski, C.  (2017). The emerging global education industry: analysing market-making in education through market sociology, Globalisation, Societies and Education, 15:3, 325-340, DOI: 10.1080/14767724.2017.1330141

Waslander, S., Pater C., & van der Weide, M. (2010). Markets in Education: An Analytical Review of Empirical Research on Market Mechanisms in Education”, OECD Education Working Papers, No. 52, OECD Publishing.

Wilkins, A. (2017). Rescaling the local: Multi-academy trusts, private monopoly and statecraft in England, Article in Journal of Educational Administration and History · February  2017

 

---

[1] Ο όρος «ρατσιστική πολυπολιτισμικότητα» αναφέρεται από τον Wayne Au (2016).

[2] Σε κάποια συστήματα όπου δίνεται μικρότερη αυτονομία στα σχολεία, οι αρμοδιότητες πρόσληψης και απόλυσης προσωπικού ανήκουν σε σχολικά συμβούλια με τη συμμετοχή της τοπικής αυτοδιοίκησης  και των γονέων ή στο κεντρικό κράτος.

[3] Η αξιολόγηση  προστιθέμενης αξίας είναι μια μέθοδος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που μετρά τη συμβολή του εκπαιδευτικού σε ένα δεδομένο έτος, συγκρίνοντας τις τρέχουσες βαθμολογίες των μαθητών με τα αποτελέσματα των ίδιων μαθητών τα προηγούμενα σχολικά έτη, καθώς και τα αποτελέσματα άλλων μαθητών της ίδιας τάξης. Με τον τρόπο αυτό, η αξιολόγηση με προστιθέμενη αξία επιδιώκει να απομονώσει τη συμβολή ή την προστιθέμενη αξία που παρέχει κάθε δάσκαλος σε ένα δεδομένο έτος, η οποία  μπορεί να συγκριθεί με τις αποδόσεις άλλων εκπαιδευτικών.  (πηγή: Wikipedia)

[4] O οργανισμός Teach for America στρατολογεί αποφοίτους διαφόρων ειδικοτήτων από φημισμένα πανεπιστήμια, τους οποίους, μετά από εκπαίδευση μόλις πέντε εβδομάδων τους στέλνει να διδάξουν στα πιο δύσκολα σχολεία στις ΗΠΑ για δύο τουλάχιστον χρόνια. Συνήθως εγκαταλείπουν το χώρο της εκπαίδευσης έχοντας αποκτήσει μια προϋπηρεσία η οποία θεωρείται σημαντική από εταιρείες όπως η Google, ακόμα κι αν η εργασία για την οποία κατατίθεται η προυπηρεσία αυτή ως προσόν δεν έχει καμιά σχέση με την εκπαίδευση. Ο οργανισμός αυτός χρηματοδοτείται από τα μεγάλα επιχειρηματικά συμφέροντα των ΗΠΑ που βρίσκονται πίσω από τους υποστηρικτές της εκπαίδευσης της αγοράς (Walton Family, the Broad Foundation, Bill and Melinda Gates, the Arnolds, Exxon). Οι απόφοιτοί του αποτελούν φθηνό εκπαιδευτικό προσωπικό, μη συνδικαλισμένο και προτιμούνται από τα σχολεία charter για το λόγο αυτό. Συχνά παίρνουν τη θέση των απολυμένων εκπαιδευτικών που έχουν πολύ εκτενέστερες σπουδές και πολύ μεγαλύτερη εμπειρία. Πολλοί από αυτούς κάνουν σοβαρή κριτική στον οργανισμό που τους κατάρτισε. Φυσικά, υπάρχει μεγάλη δυσαρέσκεια και από τους παραδοσιακά εκπαιδευμένους εκπαιδευτικούς. Όπως αναφέρει κάποιος από αυτούς: «Ποιο άλλο επάγγελμα θα άφηνε πρόσφατα αποφοιτήσαντες να αναλαμβάνουν επαγγελματικκά καθήκοντα ύστερα από μόλις 5 εβδομάδες κατάρτιση; Θα μπορούσα εγώ με το πτυχίο Αγγλικών που διαθέτω και τις πέντε εβδομάδες κατάρτισης να γίνω χειρούργος εγκεφάλου στην Αμερική;» (Greene, 2016)

[5] Ο Επαμεινώνδας Φαρμάκης είναι πρώην διευθύνων  σύμβουλος  εταιρείας συμβούλων φιλανθρωπίας  νυν γενικός διευθυντής της οργάνωσης Solidarity Now, συμφερόντων του Σόρος.

[6] Τα στοιχεία αντλήθηκαν από την ιστοσελίδα http://mazigiatopaidi.gr στις 8/10/2017.

[7] Και στη Γαλλία  το 2011 έγιναν μεγάλες κινητοποιήσεις από γονείς και εκπαιδευτικούς ενάντια στις περικοπές τάξεων και θέσεων εκπαιδευτικών.  Συνεπώς, δεν ήταν απόρροια της δημοσιονομικής στενότητας λόγω κρίσης χρέους οι πολιτικές αυτές αλλά αφορούν κεντρική πολιτική της ΕΕ.

[8] Βλ. στο https://www.minedu.gov.gr/news/28206-19-05-17-to-trietes-sxedio-gia-tin-ekpaidefsi-plaisio-katefthynseon-kai-protaseis

[9] Εδώ ας σημειώσουμε ότι με αυτά τα δεδομένα, οι «διάλογοι» που στήνει η κυβέρνηση επιζητούν απλώς την κοινωνική νομιμοποίηση προειλημμένων αποφάσεων.

[10] Αναφέρεται στο  Au W. &  Hollar J., 2016

[11] H παιδαγωγική του «σθένους» - grit pedagogy- υπόσχεται στους φτωχούς μαθητές πως αν κατακτήσουν τα εργαλεία να ασκούν  αυτοέλεγχο και μάθουν να υπομένουν την χαμάλικη δουλειά τότε θα μπορούν με ίσους όρους να ανταγωνίζονται τα πλουσιόπαιδα στην απόκτηση οικονομικών πόρων.  Οι υποστηρικτές αυτής της παιδαγωγικής υποστηρίζουν ότι οι φτωχοί είναι βιολογικά και ψυχολογικά τραυματισμένοι από τη φτώχεια και ότι το τραύμα αυτό μπορούν να το ξεπεράσουν με την εκμάθηση του αυτοελέγχου και την υποταγή στην εξουσία, μέσα στο σχολείο. (Saltman, 2014)

[12] Σύμφωνα με την έκθεση της επιτροπής μορφωτικών υποθέσεων της Βουλής δεν προνομιμοποιείται προς το παρόν να περάσει η ευθύνη της χρηματοδότησης των σχολείων στην τοπική αυτοδιοίκηση:  «Σήμερα πράγματι ένα μέρος των εξόδων του σχολείου (συντήρηση κτηρίων, θέρμανση, καθαριότητα και μεταφορά μαθητών) καλύπτεται μέσω των δήμων (Σχολικές Επιτροπές), αλλά με πόρους που προέρχονται από το κεντρικό κράτος. Επομένως παρόμοιο ζήτημα δεν τίθεται, και δεν προβλέπεται για το προβλέψιμο μέλλον.»

Πηγή: http://www.e-lesxi.gr/t10-ekp-arth14